戲劇教育作為美育的教育潛力

王琳娜

摘要：審美教育的核心是審美經驗，是以引起反思為目標并取決于審美經驗而設計的教育過程。戲劇教育作為美育的巨大教育潛力，主要體現在戲劇表演方面。從廣泛的意義上講，團隊能力、溝通和互動能力、道德能力、社會能力和方法能力以及自我效能感，還包括藝術能力以及審美能力等一系列的關鍵能力，都將通過戲劇教育的方法進行傳授，并促使這些能力進一步得到繼續發展。

關鍵詞：審美? 美育? 戲劇教育? 教育潛力

中圖分類號：J805?文獻標識碼：A文章編號：1008-3359（2021）18-0149－04

一、戲劇教育作為一種體驗教育

通過戲劇發起或支持學習和教育的觀點由來已久，許多生效模式描述了戲劇在社會和教育等方面的潛力。從2000年開始對戲劇教育的理解集中在審美實踐、創造體驗、交流體驗和舞臺展示方面。在發展過程中，以制作為導向的戲劇教育涵蓋了藝術創作工作的整個過程：從題材的選擇、撰寫、改編和戲劇化的結構；從排練過程中產生的社會影響到作品的成型以及舞臺演出這一完整的過程作為團隊工作。由此可見，戲劇教育的這種社會美學既體現在獨立的表達形式上，又表現在一個社會群體力量和協作生產上。我們今天談戲劇教育的時候，已經不能僅僅從藝術的范疇來說，而是要從藝術、社會、文化和教育等方面結合起來進行討論。由于戲劇的工作過程具有密集的社會交流和集體合作的特點，因此戲劇也被稱為社會藝術。

如果將戲劇理解為審美與社會交流和體驗的空間，那么戲劇教育在理論和實踐方面、在藝術和教育方面都與這些空間的框架、分配、形態以及其中可能存在的審美和社會體驗相關。除了戲劇觀賞，當今戲劇教育的概念促使人們主動參與戲劇表演，使之成為一種審美和表演的實踐，使自己和他人的經歷變得多樣化，從而可以啟動學習和教育過程。在文化教育方面，今天的戲劇教育被理解為一種應用藝術，從賦權和參與的意義上講，要促使參與者積極的行動和表達。只有通過審美實踐，才能在戲劇中產生學習和受教育的可能。我們可以把戲劇比喻為一所學校，一所可以觀賞、可以自我展示的學校；一所可以盡情表達、可以提出質疑的學校；一所與自我、與他人相遇互動的學校；一所參與到文化和社會當中的學校。

美育一方面提供了不同的體驗空間，在其中所產生的不同體驗成為了戲劇審美體驗的特殊屬性；而另一方面則是關于內容、主題以及反思的工作。依據亨舍爾的觀點：“戲劇媒介所固有的雙重體驗結構，使參與者在表演過程中所產生的一種特殊的現實構造得以實現。在戲劇語境中，主要的審美感知和學習類別被稱為差異體驗”。這種差異體驗可以發生在戲劇創作的不同層面上：演員與角色之間，演員與演員之間，演員和觀眾的交流之間，在“有形”與“化形”之間，在理性與感性之間，還有日常生活與表演之間的差異。

二、戲劇空間中的差異體驗

“戲劇不是社會現實或人們日常生活的復制品。戲劇空間的特點是具有可塑性，可以創造新的‘現實，從而促使人們嘗試新的事物或在新的環境中了解熟悉的事物”。此外，戲劇空間還為人們提供了一個可以專心進行探索和研究的地方，是一個不必擔心約束和評判的安全空間，這是審美教育的決定性前提，奧古斯托·波瓦也將其稱之為“審美空間”。拉斯認為通過表演、體驗、探索和改變戲劇空間，表演者可以構建不同的現實，并在不同的情境中進行嘗試。換而言之，一個參與者即表演者，通過將其生活和文化背景轉換為戲劇背景，從而使質量發生改變。通過戲劇空間虛構社會現實，并非純粹是出于真實性的要求，而是在這種關系中，始終要求參與者不斷地建立框架和打破框架。更確切的說，就是去語境化和再建語境化的表現方法。繼而，藝術和社會行為之間的界限不會消失，反而以新的方式變得更加清晰。

“除了這些被構造出來的‘現實經歷之外，體驗的差異尤其表現在促進感知力、想象力、表現力、在群體中的行為方式以及自我反思能力的發展方面”。由于差異體驗對審美教育至關重要，因此在這里將亨舍爾所創建的差異體驗的類型進行介紹：

演員與角色的差異體驗。通過將一個角色和與角色具有相同或類似個性、態度、價值觀的演員進行比較，由于角色在某些特征上與演員類似，那么該特征就會得到確認和增強。但是，如果角色的行為態度與表演者相反，則為演員提供了角色保護，以便嘗試新的動作和行為方式。當差異體驗最小時，演員自我與角色自我之間的差異可以增強表演者的個性，而當體驗差異很大時，就可以開辟出新的視角。

創造與體驗之間的差異體驗。為了體現角色，演員必須學會改變自己的身體，并將其視為多變和可塑的。通過尋找不同角色的立體性，要以不同的方式體會自己的身體。這樣，關于角色的主觀感覺就會外化，并嘗試傳達給觀眾。要把主觀感受塑造成為清晰、立體的可視化形象，“就需要表演者由內而外的感知觀念發生變化，表演者必須要更注重體會內部感受與外部表達之間的聯系。這種可變性的體驗和發展身份的能力……也可以影響表演者的人格形成”。

演員與觀眾的差異體驗。演員一方面必須專注于舞臺上的表演，另一方面，他們也必須專注于觀眾。斯坦尼斯拉夫斯基將這種狀態描述為“當眾孤獨”。無論是否具有第四堵墻的表演，注意力的這種不斷交替都會發生并一直存在，這需要有意識的感知以及對這種感知進行反思。那么在表演過程中，“主體與自身的反思關系開始發揮作用”。

有形與化形之間的差異體驗。“從外部觀察自己的身體，并在自身內部進行活動和體驗時”，演員會體驗到感知與視角之間的變化。這種差異體驗已經在演員和角色之間的差異體驗中進行了描述，但是在這里更多地將重點放在身份方面。不同的表演理論描述了內部體驗和外部觀察以及它們對角色處理的影響。無論使用哪種表演理論，都屬于有意識地體驗——獲得身份和成為身份，即有形和化形之間的區別。

思想含義與感性之間的差異體驗。在表演時，將文本臺詞變為口頭語言，由于媒介發生了改變，所以不能只對文本進行復述，而是要當作主觀的闡述，這是尋找和體現角色的重要組成部分。如此，演員必須處理劇本及其含義，并且要以一種感性的方式對文本進行塑造，將其置于語境中并與對手建立關系。這要求表演者深入分析文本所包含的規定情境，這就成為再次體現，而不是照本宣科，是要將意圖清晰的表現出來。

（一）內容的研究與分析

在一個戲劇作品創作前，人們總是需要表演沖動或戲劇情境，以便能夠在戲劇中實現它們。它可以是完整的劇本、一個焦點問題，也可以是每個人都感興趣的場景或情境。如果已經有劇本為前提，就需要表演者識別角色、分析角色行動的動機，需要找到文本中角色的起始，并在自己生活環境中找尋相似之處，其目的重點不是僅僅遵從劇作者的藝術表達，而需要演員發起自我詢問，究竟劇本中的字里行間對自己意味著什么？并需要將它作為自己主觀感受的基礎。

在一個戲劇作品創作中，所有的表演者在一起生活的文本世界成為了演員學習和研究的對象。以個人生活環境中的傳記題材作為主題基礎，那么內容以及藝術性的分析和調查研究就顯得尤為重要。對于主題的分析討論就是激發演員進行分析、思考并將其轉化為藝術活動的過程，然后將總結的結果置于戲劇的形式中，再將收集的關聯材料進行補充。

最終通過藝術的加工處理，社會的焦點在排演過程中形成，并獲得了雙重的交流：在工作過程中演員和演員之間進行的一種內部交流，另一種是通過作品呈現與觀眾進行的外部交流。

這一完整的過程一方面具有藝術性，另一方面又是一種研究方式，能夠使表演者在技術和方法、個人和社會能力方面受益。

（二）反思所取得的經驗

在生活的各個領域中，表演無處不在，戲劇教育所具有的情境反思和自我反思功能起著至關重要的作用。審美教育的核心是審美經驗，是以引起反思為目標并取決于審美經驗而設計的教育過程，因此戲劇教育作為審美教育必須集中在戲劇經驗上。戲劇的行動是積極的，是要求不斷的去“做”。戲劇不同于其他藝術的特殊之處在于，創作主體既是作品又是創作者。在審美活動中，經驗不僅僅意味著情感上的參與。審美經驗不是審美體驗的代名詞，審美體驗是審美經驗的前提，審美經驗是審美體驗或審美印象的反思滲透。

為了使主觀體驗成為一種經驗并進入演員的意識，就需要反思。只有這樣，戲劇中的審美經驗才能充分發揮其教育潛力，而表演者才能將其經驗轉移到自己的生活中，否則將僅僅停留在無法概括和客觀化的主觀經驗上。反思不僅應該發生在過程的最后，更應該是表演不可或缺的一部分。英戈·謝勒提出了三種在戲劇的語境中反思審美經驗的方式：

首先，角色的反思：表演者從扮演角色的角度談論他的主觀體驗，這可以引起情感或角色的主觀視角。

其次，觀察者的反思：觀察者會反思他們所看到的事物并反思他們的觀察結果，因此“不僅可以通過具體的態度看清不同的感知方式和事件的表達，表演者還可以從外部感知到關于他們表演的反饋”。

最后，表演者的反思：由于演員（自我）與角色（自我）之間的差異，以及通過角色與其他表演者之間的體驗，常常需要表演者進行反思，以區分“自己與角色”。

當然在工作的結束階段，始終需要對整個創作過程、所取得的經驗以及共同創作的作品分步驟的進行反思，這是將獲得的知識轉移到自己生活中的唯一方法。

三、戲劇背景下審美體驗的教育潛力

在學習過程中，戲劇教育作為美育的巨大教育潛力主要體現在戲劇表演方面。在表演中，參與者有機會重復真實世界的經歷。在表演中改變經歷的機會也為找到解決問題的策略奠定了基礎。戲劇表演還可能引發自我疏離、與世界疏離的過程，并可能成為社交舞臺和表演實踐的研究工具。因此，表演不會僅僅停留在模仿現實，而是為個體重新評估和改變自身所處的真實世界提供了潛在的空間和機會。通過表演，參與者進入了主體和世界之間的關系當中，現實被認為是可變的、多變的。

亨舍爾對戲劇背景下審美體驗的教育潛力從差異體驗、感知和表達的同時性、體驗與忘我能力、無法表演的現實、自省性等五個維度進行了闡述，并認為它們是相互依存和重疊的經驗領域。她指出，差異體驗是參與者在表演的情境中同時體驗了兩種不同的真實，也可以看作是“構建不同的現實并使其共存的能力”，這就是一種受教育的可能性。這樣的體驗表明了物質和社會狀況發生改變的可能性。有意識地跨越社會現實與戲劇現實之間的屏障，對于戲劇教育中的創作尤為重要，而在表演中獲得的體驗和能力往往有助于這種交叉。斯汀認為戲劇教育的教學模式依據參與者的社會觀點和表達，審美教育建立了自己的“社會美學”。

在戲劇創作過程中，表演者總是意識到他們既是自己又是角色。戲劇人類學家理查德·舍奇納將這種身份的“分裂”歸為一種“兩者兼而有之”的狀態，他將這種在不同身份之間搖擺的能力描述為戲劇的基本體驗。亨特舍爾認為“以一部分自我參與當下的體驗，同時保留先前的體驗和對未來發展的認識。如果人們認為身份是可變的，那么表明戲劇表演會影響身份的形成，因為在藝術創作過程中與其他參與者相遇時，自己的想法可能發生變化和轉移”。

在表演中一個非常重要的認知就是“要認識到真正的現實是無法表演的”，但必須為其找到表達的象征性符號。例如，不能在舞臺上體現真正的死亡，必須用觀眾可以理解的戲劇符號來體現。戲劇符號的使用就表明現實不能在舞臺上被完全一致地表現出來。

通過處理不同的表現形式，表現媒介和表現意圖，演員的審美能力得到了擴展，對自我的思考引發了自我反思，再次使自己與世界疏離，所有這些都是美育的維度。在上文中闡述了通過反思獲得經驗的重要性。所有的學習和創作過程最后都將歸于反思才能獲得寶貴的經驗，否則僅僅是感知體驗而不是經驗。因此體驗和經驗相結合，才能真正的獲得能力，開啟新的視角，打開新世界的大門。

“戲劇所創造的美學空間是二分的，即空間中的空間”。它是可塑的、可延展的，在戲劇創造的空間中：過去可以變成現在，虛構可以變成現實，而現實可以變成虛構。審美空間釋放了記憶力和想象力、感覺和聯想，它可以像望遠鏡一樣將遠處微小的事物拉近放大觀看，也可以將日常的事件和經過或前或后的滾動，或者以其他的方式間離化，以便個體可以在日常中展現并觀察自己，這樣就可以觀察和理解人類的行為。

除了個人層面之外，戲劇創造的實踐經驗可能還對社會現實的構成提供了深刻見解。用自己的身體創造戲劇化的真實，可以感性體驗身體行為和動作基本的可構造性。通過這種方式，可以自然而然地體驗到不言而喻的具體社會關系。

如今，很多戲劇活動通常不完全根據計劃進行工作，而是嘗試以情境和相關語境的方式形成目標和工作方法，并對其進行不斷的調整，只有這樣才能真正發揮出其實力和潛力。在情境化、框架調整的方式下，審美實踐作為一種體驗和契合的空間，可以不斷的為文化教育方面的發展注入新的動力。

四、戲劇教育中審美教育的局限性

在上文中，描述了通過戲劇實踐所產生的審美教育的潛力。審美體驗源于戲劇的工作方式和素材性，并且不會出現表演者的教育目的，這些審美經驗是非常主觀和個性化的。此外，還取決于每個人的決定和能力。作為表演的引導者，“不可能對參與者所獲得的某種審美體驗進行引導和操控，只能創造出具備必要條件的空間以進行審美教育。因此，就社會理想目標而言，無法得出直接的結論”。某些超越期待范圍的實施會危及美育的質量，因此不能完全實現功能化。根據亨舍爾的觀點，與已知的、固定的思想價值關系的改寫相比，戲劇教育的美育實踐應盡可能被廣泛的領域所接受。

藝術過程及其產生的結果無法被不同的人群和參與者進行比較，因為它們是獨特的、無與倫比的，并且高度依賴于具體情況的。因此，關于戲劇表演的教育效果方面的研究很少，因為審美教育的評估是很難證實的，而且無法憑經驗進行證明。

提到的審美經驗當然是主觀的，教育效果僅描述了戲劇藝術的創造性和接受性研究所包括的可能性。戲劇塑造的過程是必然具有教育潛力的，從這個角度來看，預先制定教育目標變得過時了。不是預先為主體或者特定的目標群體制定理想的教育目標，而是根據藝術創作過程的現象，提出戲劇制作相關的特定條件和方式，將個體的特殊經歷、體驗、領悟和經驗結合在一起的教育過程才具有真正的教育潛力。因此在實踐中既不應確定規范的、與內容相關的審美教育目標，也不能在教學和方法上僅僅依靠先前的審美經驗。因此，沒有統一指定的標準方法，而應該是創造必要的前提條件，在此條件下審美教育過程成為可能。

當人們面對未知時所進行的嘗試和思考，這種探尋未知的過程具有獨一無二的創造力，對于人類的發展具有更加重要的作用和深遠的意義。

五、結語

在教育背景下，戲劇表演通常被認為是非常有希望的媒介。從廣泛的意義上講，團隊能力、溝通和互動能力、道德能力、社會能力和方法能力以及自我效能感，還包括藝術能力以及審美能力等一系列的關鍵能力，都將通過戲劇教育的方法進行傳授，并促使這些能力進一步得到繼續發展。這樣的目標是基于個人和社會的理想構想，并使用戲劇作為實現這些目標的載體。

“教育是過程的結果，在這一過程中通過個體與世界對于人類，或個體與人類為了世界的積極討論與分析被引發出來。通過分析討論，個體找到了合適的相處方式，認識到自己在其中的位置，并能夠明確的、獨立的、負責任的面對自己的生活”。從這個意義上來說，美育提供了對感知的積極分析。在戲劇教育的背景下，這一過程被看作是通過感知和創造所形成的全新藝術解釋。

最后根據利奧波德·克萊帕奇的說法：在戲劇中人類生存的所有核心方面都變得極為重要，人類生存的主觀性、物理性、文化性、歷史性、社會性和時空性在戲劇中得到反思。

參考文獻：

[1]Hentschel, Ulrike(2000). Theaterspielen als ?sthetische Bildung. Weinheim: Deutscher Studien-Verlag，S.19-248.

[2]Ritter, Caroline (2013). Darstellendes Spiel und ?sthetische Bildung: Eine empirische Studie zur Theaterarbeit in der Grundschule. Zentrum für Lehrerbildung an der Universit?t Kassel (Hrsg.). Kassel，S. 40-41.

[3]Scheller, Ingo(1998). Szenisches Spiel: Handbuch für die p?dagogische Praxis. Mannheim: Cornelson Scriptor, S. 130-144.

[4]Hentschel, Ulrike(2012). Theaterspielen als asthetische Bildung. In: Nix, Christph/ Sachser, Dietmar/ Streisand, Marianne (Hrsg.): Lektionen 5. Theaterpadagogik. Berlin: Verlag Theater der Zeit, S.64-71.

[5]Boal, Augusto (1999): Der Regenbogen der Wu?nsche: Methoden aus Theater und Therapie. Seelze: Velber, S.27-39

[6]Hobmair, Hermann (Hg): P?dagogik. Stam Verlag, Berlin 1996, S.93.

[7]陳伯海.人為什么需要美——審美性能論[J].學術月刊,2003(06):65-70.

[8]陳伯海.再論人為什么需要美——兼談審美的可能性[J].江海學刊,2009(03):12-18.

[9]戴勇.從審美關系看人生美學——對朱志榮教授人生美學的解讀和再思[J].美與時代(下),2011(02):24-26.

[10]龔鄭勇.讀書·審美·教育·人——朱光潛美學教育思想再審視[J].太原師范學院學報(社會科學版),2014(06):102-106.