個案工作的情境教學探索

摘要：個案工作是社會工作三大方法之一，其核心地位不證自明，實踐性是個案工作課程的專業特性，也是三大實務方法中最為艱深和聚焦的工作方法。目前，實踐教學雖然在個案工作教育教學中被視為重要的環節性基礎，但在實際的課程開展中仍然存在一些問題。鑒于此，本文意在闡述將情景教學模式引入高校個案社會工作課程的教學環節中的特點和優勢，很大程度上在學生學習晦澀的理論過程中，能夠將理論框架與實踐策略相結合，深化學生的理論認知，在學習中加深學生的專業認可度和技能掌握，進而高效增強個案工作專業知識的學校效果，推動學科發展。

關鍵詞：個案工作，情境教學，理論框架，實踐策略

現今大學教育越來越強調學科培養與社會需求的有效對接，開放式大學的理念和高校有意識將教學平臺推出象牙塔的藩籬，擴展到社會各處的趨勢也給傳統教學模式的改革提供了基礎，將情景教學體系牽引到人文社科教育教學中，單一傳統的教學模式必定會被更加具有實踐意義的體驗式教學所替換。個案工作是社會工作方法里的三大核心方法之一，價值理念是專業社會工作者遵照的基礎，運用專業系統的知識以及科學的技巧，以個別化的方式為感受到困難的個人或家庭提供物質和心理方面的服務和支持，以幫助個人或家庭減低壓力、解決問題、挖掘生命潛能，不斷提高個人和社會的福利水平，核心目標在于以個別的方式幫助案主恢復并增強社會能力[1]。情境教學法是指在教學過程中，專業教師有意插入現實生活的情境片段、以角色為核心的演繹性情景，諸如示范引導、鮮活具體的語言描繪、小組游戲、角色扮演等，以引起學生一定的態度體驗，以此來加強學生對知識的理解，同時促進學生的心理機能得到發展的教學方式[2]。本文試圖結合筆者的親身教學經驗來淺析情境模擬在個案工作實踐教學中的作用。

理論知識在個案工作方法學習過程中扮演著很重要的角色，理論是方法使用的基礎和依據，存在抽象性和嚴謹性等特征，因此學生理解起來存在一定的難度。再加上部分教師采用機械填鴨式的講授教學手段，不僅使得課程沉悶枯燥，也增加了學生的學習難度，從而打擊到學生的學習熱情與自信，影響教師的教學效率和學生學習效能提升。而基于社會工作專業培養方案安排學生在大三大四的下學期，開展專業實踐活動，為引入情境教學法提供一個良好的基礎性平臺，在這個教學過程中，教師有了將理論演化為實踐策略的機會，以便對相應的理論知識進行講述和演示，將抽象操作為具體，為高效個案工作課堂的構建提供助力。

一、情境教學在個案工作課程中運用的基本框架

在教學活動之前，我們構建了一個以個案主體性視角為核心，以理論指導下形成解釋視角的實踐教學流程來開展情境教學。從個案情境出發，提出相應的理論支撐，在理論指導下形成若干個視角，每個視角再對應相應的現象和問題。即個案情境→理論支持→視角（1、2、3...）→現象及問題（1、2、3...）→形成目標、確立計劃。以上流程以個案本身的系統為出發點，遵照人在情境中的原則，將案主放置在自己的生活系統中來進行觀察和分析，從理論模式的解釋上尋找觀察個案的視角，通過相應的視角了解案主的生活歷程、現狀及主要問題，再結合案主自身的感受和需求進行自我評估，進而發現自身問題及需求，在此基礎上確立目標，制定相應的行動計劃。以下是筆者依照自己個案工作教學實踐總結出來的理論框架與實踐策略如何結合的教學經驗。

二、情境教學模式在個案工作中的實際操作——以“困境兒童”為例

（一）情境案例發現與收集

通過學生深入社區、福利院、特教學校等相應實踐地點進行專業實踐，事前引導學生進行現場訪談與案例整理，在隨后在梳理訪談資料的基礎上，指導學生將實際觀察現象整理成案例，形成課程案例庫。在個案工作課程講授過程中，可以充分利用案例庫及個案工作室，有意識的將理論引入案例分析中，通過情景再現、觀察和理論視角剖析等方法進行劇本式實踐教學。情景再現即通過教師從案例庫中抽取一個案例給學生，分組讓學生分組飾演案主及工作人員，其余組別的成員進行觀察并嘗試用一個理論進行案例剖析，然后教師給與點評。如生態系統理論、心理社會理論、人本主義理論等都可以用于情境教學中的案例支持與剖析。

（二）理論框架與實踐策略的結合

1.理論框架指導下的案例剖析

確定好案例，在觀察和分析的過程中進行理論回溯和視角剖析。以下以“困境兒童”救助為例，并以生態系統理論進行示范與剖析。

案例：小A系先天唇腭裂患者，10歲，女，目前就讀小學五年級，家住成都市金牛區X鎮。家中有三口人：父親、奶奶和她本人。小A的母親在她年幼時離家出走，之后便失去聯系，父親為高位截癱重度殘疾，平時以乞討為生，因此常年在外很少回家，小A主要和家中年近80的奶奶相依為命，家庭條件十分困難。一家的生活來源一方面靠奶奶每月350塊的養老保險，另一方面奶奶自己種地賣菜貼補家用，偶爾會受到二叔的接濟，但二叔擺攤修自行車經濟并不寬裕，這種接濟也無法穩定的維持。

生態系統理論視角主要考察人類行為與社會環境交互關系。美國查爾斯·扎斯特羅把人的社會生態系統分為三種基本類型：微觀系統：這里指置身于社會系統中的看似單獨的個體或個人;中觀系統：特指規模不大的組織或群體，包括家庭、朋輩群體、職業群體和其他社會群體等;宏觀系統：是指更大范圍內的社會系統，主要包含社區、社會甚至國家[3]。

基于生態系統理論視角，在理論指導下運用專業個案工作方法介入個案系統，從宏觀、中觀和微觀生態環境系統三大角度下剖析和解讀服務對象生活軌跡，即宏觀層面（包括社區、單位、政府、福利服務機構）、中觀層面（朋輩、家庭成員）、個人微觀層面（個人特質、能力）三個方向性層面進行全面分析和解讀，以此來全方位梳理并總結服務對象的社會支持網絡缺陷、個體心理、行為障礙等困境及自身訴求及服務對象已有的資源和優勢等資料。在此基礎上對個案各個層面的問題針對性的開展活動，為尋求并建立完善的困境兒童的救助服務體系并協調各資源系統及渠道間的聯系，這就要求通過社會工作服務體系介入改善困境兒童所處的個人、家庭、學校、社區、社會等系統，以此來協調各個系統層面之間的關聯，促進服務對象改善并合理配置各系統之間的關系，盡力為其爭取資源，以期能夠促進困境兒童解困能力提升，助其能夠在正向的發展環境下健康成長，具體實踐流程：小A的案例背景→生態系統理論→3個視角（微觀、中觀、宏觀）→分別對應的現象及問題（個人及家庭、學校及朋輩、社區及社會）→與案主共同形成目標、確立計劃。

基于以上流程指導下進行案例解析，結合收集到的背景及訪談資料我們可以得出：微觀層面個案案主的內在個性特質及抗逆力水平較差，總是自我懷疑和不自信，在人際交往方面主動性不足，無法控制自己的情緒變化，沒有清晰明確的人生目標和發展方向，從家庭層面來看，困境兒童在家庭中話語權較少、家庭的各方面支持明顯不足，例如兒童家庭對孩子學習的關心不夠，家人之間的矛盾、父母離異及在人際關系因子中被人誤會或錯怪、受人歧視冷遇;中觀層面與同伴的相處存在不同程度的問題，與同學好友發生糾紛等生活事件對困境兒童存在消極影響，從而產生挫敗感，老師對困境兒童的關注度不夠等;宏觀層面由于案主所在農村社區已經為其家庭成員辦理低保、殘疾人補助等相關救助手續，但涉及兒童長期的發展性資源，如學業輔導、安全陪護、心理疏導等資源的缺失。基于此，我們帶領案主梳理自身內外優勢與資源，直面問題和困難，依據案主自身的感受與實際需求，制定相應的行動策略。

2.實踐策略的形成

這一過程需要教師帶領學生在上一步梳理案主面臨的資源與困境的基礎之上，分別對案主在微觀、中觀、宏觀層面面臨的資源與困境提出相應的介入計劃：

（1）個人微觀層面的心理支持及增強家庭之間的聯系，運用個案工作的方法。通過接案及預估，發現個案亟待解決的危機行問題，除了強調危機前干預之外，更多是在過程中讓案主最大限度地參與目標達成全過程。社工在過程中堅守平等、尊重、接納、保密等原則容易讓受助兒童產生信任。個案工作主要由社工對案主狀況作出初步評估，然后聯合督導制定專門計劃并進行指導。

（2）中觀層面增加困境兒童學校支持力度，通過到案主所在學校，了解到與案主存在相似問題的學生，通過自愿報名，老師推薦等方式，組成6人的結伴幫扶小組，每節45分鐘，共5節，通過小組，期望幫助同學們正確處理好人際關系、逐步學習建立和諧人際關系，學會合作;提高自信，抗擊挫折;勇敢的表現自己、調節自己、改變自己。

（3）宏觀層面鏈接資源、促進社區支持，運用社區工作。這一階段主要運用現有資源，聯系機構社工帶領案主及親屬參與學校班會活動，聯系志愿者組織一對一的長期陪伴幫扶以及募集物資，緩解其家庭困難，改善其家庭窘境。

以上引導學生從三個層面對案主進行全方位評估并總結服務對象的社會支持網絡缺陷、個體心理、行為障礙等困境及自身訴求及服務對象已有的資源和優勢等資料，結合其自身和外在優勢，利用社會工作技巧介入困境兒童所處的個人、家庭、學校、社區等系統，并且調整各系統之間的關系，制定符合個案本身發展的具體計劃。

教師在此過程中幫助每組學生將案例重新進行演繹和解析，進一步加深學生對案主以及案例的理解，同時在搭建理論框架的同時，示范并指導學生利用所學的理論模式進行案例分析，進一步加深學生對理論的理解，以及掌握如何將理論與實踐相結合的方式方法，讓每組學生再次對接已建立好關系的案主，實踐為案主提供服務計劃及利用個案工作技巧開展服務等專業助人環節，并且用個案工作日記或個案報告的形式進行反思和總結，教師要給與及時地督導與點評。

三、總結與反思

情境教學模式通過同學們收集真實案例資料形成劇本進行親自表演，結合理論共同探討學習，增強學生對理論的理解，促進學生能更好的將理論與實踐策略相結合，實現了師生與學生內部的充分互動，提升了學生對專業課的學校熱情和認可度，為將來就業打下良好的基礎。在個案工作課程情境教學實踐過程中取得一定成效的同時，也面臨不少挑戰。一是成員之間演練時配合度不高，如果缺少充分的時間準備和成員間的磨合，很難使學生在表演時進入狀態;二是學生在運用專業理論知識進行探討時對于理論的理解不夠準確和深入，解釋浮于表面;三是督導力度不夠，在現有教學量之下教師的工作強度增大，心有余而力不足，無法做到充分輔導。因此在之后的教學過程中可以做一下三方面的改進：

（一）每組選派一位小組長負責本組的案例管理與表演彩排，在每組表演討論結束后，投票選取最佳劇本和最佳表演組別，利用機制設立來增加學生的參與熱情與投入度。

（二）在選擇相應理論進行支撐討論之前要充分收集相關資料，查閱書籍、文獻提前進行理論的主要內容脈絡梳理，在討論結束后將理論解讀寫進個案工作日志或報告中，加深對理論知識的吸收與掌握。

（三）改進課程設計，將實踐課程與專業課程分開進行教學，將實踐課程分攤到每一個學期，減少學生實踐和教師指導壓力。組建專門的實踐指導教師隊伍，打造專門的實習督導計劃，實現規范化的專業實踐督導建設。

參考文獻

[1]許莉婭.個案工作[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]董瓊華.情景教學中的若干問題研究[J].高等教育與學術研究，2008（2）.

[3]師海玲，范燕寧.社會生態系統理論闡釋下的人類行為與社會環境——2004年查爾斯·扎斯特羅關于人類行為與社會環境的新探討[J].首都師范大學學報（社會科學版），2005（04）.

作者簡介：曾薇，女，漢族，1991年4月，籍貫：四川成都，工作單位：樂山師范學院，研究方向：社會治理、婦女社會工作。學歷：碩士研究生，博士在讀;職稱：助教;單位所在地：四川省樂山市，郵編：614000.