形成性評價之簡介

段旭婷

【摘要】形成性評價是在20世紀后半期隨著新生理論的出現，尤其是建構主義和社會文化學習理論而衍生出的一種新的評價形式。該術語雖源于美國，但后被英國引用，并用作一種評價形式蓬勃發展起來，現在已經被多個國家和地區紛紛引進，這從側面驗證了形成性評價的魅力所在。文章旨在對評價尤其是形成性評價及其在中國的實施情況做一個簡單介紹。

【關鍵詞】評價;形成性評價;促學評價

評價（assessment）的歷史悠久，它隨著社會需求的變化不斷發展。多年來，選拔人才可能是評價最通用的功能。例如，考試最早出現在漢代的中國，那時，皇帝通過考試來選拔官僚人才，一直到今天，考試仍然是中高等教育、就業晉升選拔的敲門磚。為什么考試如此重要以至于今天它仍然在許多地區和國家使用呢？Eckstein曾在1993年提出過幾個重要的考試目標：減少世襲財富的壟斷，遏制任人唯親和腐敗，并能在高等教育中分配稀缺資源以及控制課程[1]。前兩個目標與選拔人才有關，但最后一個是評價在后期衍生出的新功能。對于評價，人們現在有一種普遍的共識，即評價會影響學生的學習。它在學生學習的諸多方面都發揮著關鍵作用，包括從學生對知識的記憶以及應用知識的能力再到學生自我效能的發展等方面[2]。此外，研究發現，評價對如何理解教育課程以及規范學習目標，塑造學生的學習方法，決定學生學習成果的質量，甚至學生未來學習的發展都有重大影響。不可否認，評價是促進有效學習的最有力的教育工具之一。無論是過去還是現在，評價的力量始終存在且不容忽視。從宏觀層面來看，評價起著調控教育以及就業機會的作用;從中觀層面來看，它是控制課程和教學的有力工具;從微觀層面來看，它對教學也產生了重大影響。這也難怪許多國家和地區在評價方面都投入了相當多的時間和金錢。評價雖在教育、就業等方面能發揮強大的調控作用，但該作用既有正面影響，也有負面作用，如傳統的終結性評價過于強調結果而忽視過程，從而導致教師多年來一直在“為考而教”，使學生淪為了考試的機器，而忽略了他們自身的發展。因此，評價需以正確的方式使用，方能使其發揮正面作用。在這種狀況下，形成性評價出現了。

一、形成性評價的發展

術語“形成性評價（formative assessment）”首先是由美國學者Bloom等人提出[3]，盡管這個術語來源于美國，但它在當時并沒有引起強烈的反應。一直到20世紀末期，有學者們陸續注意到該評價，并基于此發表了幾個大型文獻綜述之后，形成性評價的促學效果才漸漸得到了人們的認可與關注[4]。1998年，Black和Wiliam發表了題為《黑匣子內部：通過課堂提高標準》的文章，使得形成性評價在教學中的作用得到了更多的關注。在他們的研究中，形成性評價被定義為：“我們使用一般術語評價來指所有教師與學生開展的活動，這些活動可以提供信息以用作反饋來改進教學。當證據出現以用來調整教學來滿足學生的需求時，這種評價就成為形成性評價。”[4] 在該定義中，評價的主體以及評價的促學目的都得到了強調。

形成性評價發展的最大推動力是來源于英國設立的一個研究機構——評價改革小組（The Assessment Reform Group），該機構指導英國在全國四個地區范圍內陸續開展了促學評價改革。2002年，評價改革小組將促學評價（assessment for learning）定義為：“教師和學生通過尋找證據以及解釋證據，以用來幫助決定決學習者在哪、去哪以及怎樣去的問題。”[5]促學評價可以是任何一種評價，只要其目的是提高學生的學習水平，而不是為了追求排名、分數、責任、競爭之類的東西。基于促學評價，該小組還提出了十項基本原則[5]，為形成性評價奠定了堅實的理論基礎。形成性評價強調評價的實際促學的效果，而促學評價則強調評價的意圖。也就是說，任何意在促學的評價，都可以稱之為是促學評價，包括診斷評價、教師評價等，但這些評價能否被稱之為是形成性評價，還要取決去它們是否在實際中起到了促學的效果。事實上，在評價領域這一塊，這兩個術語經常互用，并無顯著差異。為了方便，本文采用了“形成性評價”這一術語。

無論是形成性評價還是促學評價，這種新式的評價都與傳統的終結性評價形成了巨大差異。在這種新式評價下，教師不再只是扮演著傳統的“傳道授業解惑”的角色，不再是評價的唯一負責人。學生也不再只是被動地接收知識，他們才是課堂活動的主體、課堂活動的參與者，負責與教師一起制定評價標準，并可以通過自我評價與同伴互評來認識到自己的不足，進而提升自己。廣大學生和教師都可從中受益。這種新式評價最本質的特征就在于教師和學生可以利用課堂反饋來提高學生的學習水平。這也難怪各個國家以及地區都爭先引入形成性評價，的確，這種魅力是不可阻擋的。

二、形成性評價在中國的借用

基于教育在國家發展中的關鍵作用，發展中國家引入發達國家或地區的先進教育理念或者政策是相當普遍的。然而，教育政策的引入或借用絕不是簡單地克隆或復制[6]。早在20世紀60年代，Noan和Eckstein就明確表示：“相信外國教育的研究是一項有價值的事業是一回事，引進外國的教育理念卻是另外一回事。”[7]事實上，引用教育政策的過程非常復雜且涉及許多環節和因素。英國著名的教育政策研究專家Phillips和 Ochs總結了許多國家借用教育政策的經驗教訓，提出了以下警告：“借用教育政策時，對全球教育以及國家教育發展狀況進行深入調查的確是不可缺少的， 如果你忽視國家的教育狀況以及當地教育的文化傳統與所借政策之間的融合程度，后果將是難以承受的。”[8]當某個國家的評價政策被引入一個完全不同的國家或地區時，該政策的實施將或多或少地會發生變化。在21世紀初，中國引入了西方的形成性評價，并在教育領域的多層次以及多學科的教學改革中逐步實施。形成性評價發源于西方的盎格魯文化圈，若將這一政策引入一種完全不同的文化，如儒家文化，其借用政策的實施過程將會相當復雜。中國是儒家文化的發源地，也是儒家文化的典型代表國之一，因此，這是非常有必要來看看形成性評價在中國的借用情況。

事實上，形成性評價自引入中國以來就已經無意識地發生了變化。部分學者經過調查發現[9-10]，形成性評價確實在實施過程中呈現出適應當地文化教育傳統的狀態。西方的形成性評價在中國慢慢地演變為“過程評價”[9]。過程評價是指學生的考核不再僅僅是由期末成績所決定，它還包括了平時的上課率以及平時作業分。這三部分在期末成績中所占比重因學校的規定而略有不同，但整體而言，過程評價在中國各大高校中還是具有一定的普遍性的。這一過程評價在中國可被視為向理想的形成性評價過渡的形式之一。雖然這種評價與傳統的終結性評價并無本質區別，但由于開始轉向對評價過程的關注，較傳統的終結性評價而言，過程評價還是邁出了很大的一步。這一方面展現出形成性評價在中國的發展還有很長的路要走，而且還面臨諸多問題，尤其是文化方面的阻礙，另一方面也展示出形成性評價在中國未來的發展潛力，即終結性評價的形成性的使用。事實上，已經有學者討論過這種可能性，雖然這種效用是有限的，它受各種因素的限制，如學生水平以及教師評價實踐方面等[11]。

雖然形成性評價在促學方面的價值已經通過實踐證明并得到了廣泛認可，但是該評價在以中國為代表的儒家文化國家中畢竟還處于起步階段，它面臨投入資金不足、研究質量低下等各種問題。此外，還存在對形成性評價概念的理解有限，形成性評價與終結性評價之間的緊張關系，形成性評價耗時以及缺乏教師專業培訓等各種問題，這些問題在長期內仍會繼續存在且一直困擾著中國的政策制定者與實施者。

三、結語

雖然形成性評價在中國的借用情況錯綜復雜，面臨諸多困境，但同時也說明了形成性評價在中國還有很大的發展前景。筆者堅信，未來形成性評價在中國會有更好的發展，能夠更好地服務于教學，惠及國家以及廣大的師生群眾，但這也要依靠政策制定者、廣大教師以及學生等各方利益相關者的共同努力。

【參考文獻】

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