開放大學MPOC公共英語課程引領式在線學習模式的構建及應用

黃 華 梁 敏 鄭霽鵬

(1.四川開放大學，四川 成都 610073；2.國家開放大學，北京 100039)

一、引言

在MOOC(Massive Open Online Course，大規模開放在線課程)基礎上發展而來的MPOC(Massive Private Online Course，大規模私有型在線課程)，是一種新型在線課程和教學模式，能為學習者提供有針對性的教學和及時的服務，成為在線教育教學方式轉型的方向之一[1]。MPOC與MOOC的差別主要體現在教師團隊的構成和班級數目兩方面。MOOC的教師團隊既負責教學設計也承擔在線教學，而MPOC課程設計者和負責在線學習支持服務的教師可以分屬兩個不同的群體；在某個時間段內，MOOC只開設一個“班”，而MPOC則通過在平臺上同時開設多個班級，聘請多位教師，把學生按照一定的人數分配到多個在線課堂的方式實現大規模私有在線教學。[2]

從2013年開始，國家開放大學結合自身辦學特色和學習者特點，開始探索MPOC的建設、教學和運營，建設了一批基于Moodle學習平臺的MPOC網絡核心課程[3]。石磊在分析國家開放大學MPOC課程學習行為影響因素的基礎上，發現學生無論是資源瀏覽率還是資源利用率都較低，而教師的導學和促學可以促進學生有效的在線學習，特別是有組織的教學團隊的支持服務對督促學生過程性學習將會發揮很大作用[3]。國家開放大學這批MPOC課程學生規模巨大，尤以公共英語課程為代表，以2021春為例，四川分部公共英語“人文英語3”和“人文英語4”選課人數均在9000人以上。面對人數眾多、年齡跨度大和英語基礎差異顯著的公共英語課程學習群體，如何提供有力的學習支持服務讓學生有效地利用課程資源從而提升學習力，亟待我們探索出一個相對完善的MPOC公共英語課程在線學習模式。

二、 現狀分析

為了設計行之有效的MPOC公共英語課程在線學習模式，首先針對目前在線學習的學生和參與支持服務的教師進行了前期的調研，調研對象分為學生和教師兩部分，針對學生的調研主要是以設計調查問卷的形式實施并對調研結果予以分析；針對教師的調研以訪談的形式開展。

(一)學生調研

為了深入了解四川分部學生公共英語課程的學習現狀與需求，我們面向4個試點分校，以“人文英語3”課程的學生為對象，做了一項公共英語課程在線學習現狀的問卷調查，共發放問卷160份，回收152份，問卷回收率為95%，其中有效問卷為150份，有效率為98.6%。通過問卷調查，我們發現學生在公共英語課程的學習過程中主要存在以下幾方面的問題：

1.工學矛盾突出，學習時間欠缺

從年齡分布來看，在21至40歲年齡段的學生人群占85%以上，這個年齡段的學生正處于事業奮斗期，家庭事業都需兼顧。而且女性占了學生總數的65%，他們平時工作繁忙，多數下班后還要做家務、帶孩子。60%的學生表示每周能用于在線學習的時間均在3小時以下。考慮到這些學生均為新注冊入學，第一學期至少涉及5門課程，相當于60%的學生每周平均用于英語學習的時間不到40分鐘。如此少的時間，即使基礎較好的學生，也只夠用于期末突擊考試。

2.學習內驅力不足，英語基礎薄弱

調查發現，47%的學生學習英語的原因是“不得不學的必修課”，另有33%的學生選擇“職業發展或崗位需要”，僅僅20%的學生是因為“個人興趣”。由此可見，這些學生學習英語的主要推動力是外部因素而非內部動機。此外，73%的學生認為自己的英語水平較差或差。

3.學習力欠缺，在線資源利用率低

大多數學生初中畢業后進入中專或者職高學習，然后才報讀開放大學的本科學習，雖然國開學習網上課程資源豐富，在內容質量、人機交互、課程評價方面相較于過去的教學平臺課程資源有了很大提高，非常適合學生自主學習，但70%的學生表示面對國家開放大學學習網上的公共英語課程無從下手，資源多卻不知道該怎么用。

(二)教師訪談

國家開放大學處于教學頂層的專業教師和各部門協作開發建設網絡核心課程，而直接面對學生的面授教師們則負責利用這些成熟的教學資源輔導學生學習。面對上述學生工學矛盾突出、學習動機不足和學習力欠缺的現狀，處于省市縣三級辦學機構的教師是否能夠滿足學生的學習需求，合理利用國家開放大學學習網的教學資源輔助學生學習呢？針對這一問題，我們對四川開放大學校本部及3所市級分校的5位老師做了訪談，發現公共英語教學的師資主要存在以下問題：

1.省級課程責任教師對資源整合不力

由于省級分部課程責任教師負責的課程較多，無法真正消化國家開放大學學習網上每門課程的教學資源，而教務部門基本上按照多數課程的共性監督指導教師們的網上行為，老師們多疲于應付各種要求，很難做到對教學資源進行有效整合。

2.市縣級專職教師匱乏

市縣級分校幾乎沒有專職英語教師，所謂的公共英語課程教師往往身兼數職，平時主要承擔行政工作，業余時間進行教學。而市縣級分校的公共英語課程面授課時有限，加之學生出勤率不高、英語基礎薄弱，這些面授教師們很難進行高質量的輔導，一般主要針對期末考試做應試指導，這樣的教學對于學生來說收效甚微。

基于此，本研究以國家開放大學公共英語多模態教學改革試點為依托，針對目前四川分部公共英語課程教學存在的問題和學生的學習現狀，探索構建開放大學MPOC公共英語課程的引領式在線學習模式，為學習者提供切實可行的學習支持服務，從而促進國家開放大學MPOC網絡核心課的順利推廣和實施。

三、公共英語課程引領式在線學習模式的構建

(一) 引領式在線學習的概念及特征

引領式在線學習指的是在教師引導和帶領下,學習者在特定時間內有目標、按計劃地學習指定的在線課程內容,教師、學習者之間交互性學習活動是在線課程的主體,也是學生獲取知識的主要途徑[4]。不難看出，引領式在線學習模式通常要求學習者在教師引導下于規定時間內完成任務[5]，它強調教師與學習者之間的交互性學習活動，關注教師對學生的學習支持，從而達到有效學習[6]。引領式在線學習模式主要具備以下幾個特征：

1.學生學習自由度有限

在整個遠程課程學習期間，學習者的整體學習進度由指導教師控制，在特定時間段內必須學習指定的課程內容，完成指定的學習任務；不過，學習者在指定的時間段內可以自由選擇時間進行學習。[7]

2.注重學習活動的設計

引領式在線學習模式下，教師與學生基本上處于時空分離的狀態，為了保證對學生的學習引領，教師需要根據學生的學習現狀和學習習慣進行學習活動的設計，并體現老師與學生之間的交互。教師可根據課程內容的需要，設置聊天室或討論區等交流活動模塊，組織學生進行同步或者異步的集體學習，或將學生分成小組，以小組為單位進行交流。[8]

3.教師全程參與

教師的引領不僅僅體現在制定學習目標、學習任務方面，而且在整個學習過程中都需要監控并充分了解學生的學習狀態，甚至給予學生個性化的指導。

4.采用小班制教學

由于引領式在線學習強調老師對學生的引領，大規模教學很難保證，所以需要采用小班制，保證老師能夠關注到每個學生。

(二)引領式在線學習模式的構建

1.模式構建

教學(包括傳統教學和遠程教學)的三要素主要為助學者(教師)、教學資源和學生[9]。我們從教學三要素出發，結合三要素的運行機制以及教師、教學資源和學生三者之間的關系，構建開放大學MPOC公共英語課程引領式在線學習模式。該模式中的教師包括省校教學團隊教師和分校輔導教師，其職責主要體現在通過學習活動的設計引領學生進行在線自主學習；教學資源則為國家開放大學學習網(以下簡稱學習網)上的MPOC網絡核心課，有文字資源和音視頻資源；學生的職責則是依據省校教學團隊制定的單元自主學習任務清單進行在線學習并完成任務提交作業，同時在QQ學習小組與輔導教師及同學互動交流。如圖1所示。

這一模式重點體現了引領式在線學習模式的教學設計，圍繞平臺、教師和學生之間展開。其中，負責“教師引領”的教師包含了兩類：省校以課程責任教師為核心的課程團隊和分校的課程輔導教師或班主任，因為結合前期訪談，我們發現某些分校沒有專職英語教師，所以本模式中把班主任與輔導教師并列作為第二階梯的教師。

圖1 MPOC公共英語課程引領式在線學習模式

教師發揮的引領作用主要體現在資源引領、活動引領和評價引領三方面。

(1)資源引領

省校課程團隊屬于教學活動的設計者，制定教學實施方案，為學生設計具體的學習任務清單(學習周期為7～9天一個單元)，由責任教師將其發布在學習網課程首頁的省校自建資源區。單元自主學習任務清單將學習內容劃分成一個個具體的、可操作的、量化的學習任務，具體到某個單詞、某個句型或者學習網上的某個練習，涵蓋口語、閱讀、聽力、寫作等英語語言技能訓練，每一項學習任務即為一個明確的學習目標，讓學生每天體會“學一點，用一點，會一點”。同時，省校教師團隊根據學生完成單元學習任務的情況，對一些重難點知識通過視頻直播課的形式有針對性地為學生講解。

(2)活動引領

學習活動主要在學習網上的課程單元討論區和QQ群學習小組里進行。省校課程團隊在國開學習網上設置專門的各單元學習討論區，并且每個討論區的開放時限與單元任務清單完成的時限一致，要求學生在完成單元學習任務清單中的任務后拍照或截圖上傳至相應的單元學習討論區，以方便課程團隊教師和分校輔導教師及時掌握學生的學習完成情況，并與學生在單元學習討論區里互動。

學生根據分組加入到由分校輔導教師組織的小班QQ群，一般10人為上限。分校輔導教師作為教學活動的具體實施者，采用“大同步小異步”的形式，每天引導和督促學生登錄學習網，根據單元學習任務清單進行在線學習，學生可以根據自己的時間安排來完成學習任務，并需在任務截止前在國家開放大學學習網的單元討論區提交任務清單設定的作業。同時，輔導教師可以充分利用QQ群與學生開展近距離實時交互，及時解答學生的學習困惑，掌握學生的具體學習進度，了解學生的具體困難，給予輔導和適當的鼓勵。及時反饋能夠讓學生感覺到教學臨場感，加強師生交流，提升了學生學習滿意度。

(3)評價引領

省校課程團隊通過查看學習網上的學生完成任務情況和輔導教師的輔導情況從總體上把握教學進展情況，對具有代表性的學生任務在單元討論區直接進行點評。

分校輔導教師除了評閱學生提交在學習網單元學習討論區的學習任務，還會把學生完成的任務截圖分享到QQ群學習小組，引導大家開展同伴互評，在QQ群學習小組營造濃厚的學習氛圍，通過互評互助帶動大家共同學習，積極完成學習任務。

另外，省校課程團隊與分校輔導教師之間也存在著引領與反饋的關系，省校課程團隊會定期組織召開教師研討會，引領整個教學團隊共同做好教學輔導，同時結合分校輔導教師的反饋，對學習任務清單和教學活動等進行適當調整。

2.教學過程具體實施步驟

(1)組織學生參加網上“開學第一課”并發布《輔導教師指導手冊》和《學生指導手冊》

省校團隊教師在演播廳通過直播平臺向參與試點的分校學生直播“開學第一課”。教師以問答討論的方式，圍繞“學習內容”“學習方式”“考核方式”講解引領式在線學習模式。同時，發布課程學習的《輔導教師指導手冊》和《學生指導手冊》，讓輔導教師更加明確自己的工作職責，也讓學生了解應該如何完成這門課程的學習任務。

(2)設置QQ學習小組

課程輔導教師將所在分校的學生分成若干QQ學習小組，每個學習小組人數控制在10人以內。輔導教師確定學習小組的組長，小組長協助教師提醒，通知和反饋小組中同學的學習情況。

(3)發布單元自主學習任務清單和重難點講解

省校課程團隊準備單元自主學習任務清單，并同時發布在國家開放大學學習網課程首頁的省校自建資源區和教師研討QQ群。根據自主學習任務清單和同學們提交的作業定期通過“直播課堂”對每個單元重難點進行直播講析。

(4)提醒督促學生完成任務

輔導教師按時在學習小組轉發省校教師發布的單元自主學習任務清單，督促學生完成清單作業任務，提醒學習小組成員收看直播課堂和完成單元自測練習。

(5)基于國家開放大學學習網開展在線自主學習

學生根據“單元自主學習任務清單”指定的內容進行學習，并將所完成的練習拍照或截圖上傳到學習網教師指定的單元學習討論區。實時觀看或回看直播課堂教師的重難點講解。每個單元學習結束后，在學習網上進行單元自測，完成每單元形成性考核的客觀測試部分。

(6)點評學生作業，反饋學習情況

輔導教師綜合QQ學習小組學習參與和網上作業提交情況，在學習網“單元學習討論區”點評學生作業，并將有代表性的作業發布在QQ學習小組，進行集體點評，同時向省校課程團隊教師及時反饋學生學習情況。

(7)小組學習討論和作業互評

學生可以在學習網課程討論區或者QQ群學習小組提出學習困惑展開小組學習討論，并對老師發布的代表性作業進行互評。

(8)學習評分

學期結束時，輔導教師按照省校教學團隊制定的《輔導教師指導手冊》，根據學生的學習情況客觀公正地在國家開放大學學習網為學生的“學習過程”評分。在各學習小組評選“單元學習之星”，頒發電子獎狀，以鼓勵的方式帶動學生學習。

四、引領式在線學習模式的應用

MPOC公共英語課程引領式在線學習模式可以解決學生實際學習過程中存在的一些問題，如自主式在線學習模式導致的學習者自律能力和自主學習能力不足，面授教學課時不足和到課率低下，以及在線教育時空分離導致的師生情感疏離等問題。在引領式在線學習模式下，輔導教師的教學課堂不再局限在某時某地，而是教學過程無時無處不在。

(一)應用情況及成效

公共英語課程引領式在線學習模式自試點以來已經開展了4個學期，為了更好地了解引領式在線學習模式的應用情況及成效，我們向試點學生發布了在線學習模式學習效果的問卷調查。本次共發放問卷105份，回收85份，問卷回收率為81.0%，其中有效問卷為83份，有效率為97.6%。學習效果問卷從以下4個維度進行設計：學習任務的完成情況、學習效果反饋、在線資源評價和課程結束后進一步學習英語的意愿。

1.信度和效度分析

本研究采用Cronbach's Alpha值進行信度分析，該值只要在0.7以上則表明信度較高。對MPOC公共英語課程引領式在線學習模式學習效果的5個矩陣量表進行分析，如表1所示，5個矩陣量表的 Cronbach's Al-pha值均高于0.7，表明本調查問卷的信度較好。同時，利用SPSS的因子分析法分別對5個量表進行分析，得到的結果如表1所示，KMO(Kaiser-Meyer-Olkin) 值均大于0.6，而Bartlett的球形度檢驗統計值的顯著性概率為0.000，小于0.001，說明本調查問卷的效度較好。

2.學習任務完成情況反饋

問卷涉及的學習內容主要包含兩大部分，第一部分為國家開放大學學習網上公共英語課程的對話和短文文本、短文和對話音頻、短文和對話視頻講析、寫作任務等課程資源內容，第二部分為省校教學團隊設計的單元自主學習任務清單中的學習任務、單元學習討論區的任務提交和互動，以及單元重難點講解直播等引領性學習活動內容。根據學生英語學習的現實困難和實際狀況，第二部分內容是對第一部分內容的簡化整理，包含一個個可操作的任務引導學生對學習資源進行學習。學生將其完成的任務提交至單元學習討論區，以便教師了解其學習難點并進行反饋，同時通過直播課堂進一步學習任務清單中列出的重難點內容。具體完成情況如表2所示。

表1 信效度分析

表2 學生學習任務完成情況

從表2可以看出，完成度最好的三項分別是單元學習討論區提交作業情況、單元自主學習任務清單中的聽讀任務和單詞及句子的抄寫完成情況。這表明教學團隊在引領式在線學習模式中將學習網上的資源進行整理和分解，對學生學習力的提升有幫助。

3.學習效果自評

關于公共英語在線學習效果的問題采用李克特五點量表的矩陣選擇題形式，通過問卷星發放給試點學生，由問卷星自動賦分，從低到高1至5分，選項分別為完全沒幫助(1分) 、沒幫助(2分)、一般(3分)、有幫助(4分)、非常有幫助(5分)，分值越高，幫助越大，則表明學生對學習效果的反饋越積極，對學習內容的認可度越高。數據經過核實、錄入，最后使用SPSS軟件進行統計分析，結果如表3所示。

表3 學習效果自評

從表3可以看出，在對學習資源或任務對自己的英語提升是否有幫助進行自評反饋時，總體反映良好，均值在3.8分以上，其中“單元重難點講解直播課堂對學習的幫助情況”的分值為3.87，稍高于其他內容，這在某種意義上表明，教師根據學生在單元學習討論區提交的作業所反映出的學習問題進行重難點直播講解比較有針對性，較受學生歡迎。

4.學生對學習資源及學習任務評價

對學習資源及學習任務的評價維度主要包含兩個方面，一是對資源及任務的質量進行評價，二是對資源及任務的難度進行評價，各含8個項目。問卷仍然采用李克特五點量表的矩陣選擇題形式設計。質量評價的選項分別為很不好(1分) 、不好(2分)、一般(3分)、較好(4分)、非常好(5分)，分值越高，則表明學生對其評價越高。難度評價的選項分別為非常難(1分) 、難(2分)、難度合適(3分)、簡單(4分)、非常簡單(5分)，分值越低，則表明學生認為其難度越大。具體數據如表4、表5所示。

表4 學習資源及任務質量評價

表5 學習資源及任務難度評價

表4為學生對學習資源及任務質量評價的數據，其中均值最高的三項分別是“對單元自主學習任務清單內容的評價”“對單元重難點講解直播課堂的評價”“對‘邊學邊練’小練習及單元測試答案解析的評價”，而均值最低的三項分別是“對對話或短文的音頻資源評價”“對對話或短文的文本資源評價”“對寫作板塊的評價”。對比來看，簡明清晰的學習任務和對任務中的重難點或者是練習答案所做的有針對性的講解或解析更受學生青睞；而單純的文本和音頻資源由于未經教學處理和再加工，學生在進行自主學習時并不能做到完全的得心應手，可能會導致學生對其評價相對偏低。

表5為學生對學習資源及任務難度評價的數據，8個項目均值為2.49～2.65，相對于學生對資源質量的評價，均值偏低很多，這表明學生普遍認為課程資源偏難。相對均值較高的三項分別是“對單元自主學習任務清單內容難度的評價”“對單元重難點講解直播課堂難度的評價”“對對話或短文的音頻資源難度評價”，這個數據與教學團隊進行單元自主學習任務清單制定時適當降低內容學習難度這一目標一致。

另外，問卷的原始數據也顯示，在對在線學習資源及任務質量中的8個項目進行評價時，選擇“好”或“非常好”的學生占比均在60%以上。而在對學習資源及任務難度中的8個項目進行評價時，選擇“難”或“非常難”的學生占比幾乎均在50%以上。所以，總體說來，學生對課程資源的整體感受是質量高，但難度大，這也表明在學生的學習過程中畏難情緒會普遍存在，導致學習效果受限。

上述數據表明引領式在線學習模式在開放大學MPOC公共英語課程中的教學開展是有效的，教學團隊通過對學習網上的課程資源進行簡明且具有可操作性的任務和活動設計，能夠引導和幫助學生學會利用課程資源進行在線學習，促進其學習能力的提升。

5.課程結束后進一步學習英語的意愿

研究者在試點初期通過學生英語學習現狀調查了解到，80%的學生學習英語要么是因為英語是不得不學的必修課，要么是為了職業發展或崗位需求，學習內驅力不足。在試點結束時，研究者希望通過問卷了解學生在完成兩個學期的英語課程學習后，不再需要考慮英語作為必修課的強制要求的情況下，學生是否還有主動學習英語的意愿。

表6顯示，明確表示會進一步學習英語的同學達到48.81%，另有40%左右的同學不確定自己會不會進一步學習英語，也就是說處于中間狀態的同學在某種條件下會向兩極轉化，而明確表示不會進一步學習英語的同學只占樣本總數的11.9%。這一數據表明，相當一部分接受問卷調查的學生對英語的終身學習是認可的，并且表現出英語學習的需求和愿望。這也說明，我們的引領式在線學習模式在一定程度上有效激發了學生們對英語學習的興趣和積極性，提升了他們的學習內驅力，促使他們進一步學習英語的可能。

(二)存在的問題及思考

公共英語課程引領式在線學習模式的探索實踐雖然取得了一定成效，在緩解學生工學矛盾和市縣級英語師資匱乏，以及幫助學生利用課程資源提升學習力方面解決了一部分問題。但是還有一些問題尚未解決，而且師生交互過程中和最后的學習效果問卷結果還顯示出學生學習中一些新的更加具體的問題，需要我們在后期的實踐中進一步探索，完善公共英語引領式在線學習模式，逐步解決這些問題。

表6 進一步學習英語的意愿

首先，學生英語基礎弱和課程資源難度大之間的矛盾依然明顯。一方面，學生在問卷中普遍認為學習資源難度大；另一方面，在近期的實地調研中，研究者也了解到，不少學生明確表示單元自主學習任務清單上任務太多，難以全部完成。許多學生因為英語基礎薄弱，無法完成單元學習任務清單上某些諸如分析句子結構、完成單元測驗的學習任務。

其次，工學矛盾依然突出。引領式在線學習模式下，學生雖然無須到校，節省了交通時間，他們也可以自主安排學習，增大了學習時間的自由度，但是學生仍然表示學習時間缺乏。在學習效果問卷調查中，62.35%的學生表示自己每周用于英語學習的時間不到1小時。

這兩組矛盾都是現實存在的，但是如果因為學生抱怨學習時間少，課程難度大，教師就遷就迎合學生，一味降低學習內容的難度，那么便很難體現出教學效果。實際上，在英語基礎弱的情況下，學生需要花費更多的時間進行學習，才能漸漸領會英語學習的方法，實現語言積累的效果。要真正解決這些問題，只有從學生的學習內驅力和學習方法著手，引導學生，使其愿意在英語學習上花時間，同時提升其對英語學習的認知，從而實現其提高英語技能的愿望。