基于學生閱讀思維培養的多種閱讀策略探究

宋麗麗

兒童閱讀是指兒童通過文字，經由一個復雜的心理過程，對信息的提取、整理、內化、輸出。在這一過程中對信息的處理能力稱為閱讀力，它直接影響學生在學習過程中對學習內容的理解感悟、分析記憶、遷移運用等能力，是保證其高效、高質學習的關鍵能力。然而閱讀力的培養離不開思維，因為任何一種語言都是思維的工具，是思考內容的憑借、展現和載體，成功的閱讀都需要邊讀邊思。因此，恰當的閱讀策略可以幫助學生在閱讀中更具互動性和思考性，從而提高他們的閱讀思維。

如何讓學生在閱讀時擁有一顆忙碌的大腦呢？我們可以通過創造圖像、預測內容、建構聯結、親子共讀等策略，以閱讀為核心，以思考為著力點，讓閱讀與思考互相促進、相互作用。

一、依托想象的圖像化策略

圖像化策略是依據記憶閱讀思維的規律，使用圖形符號、色彩和圖像，把主題與思想內容結構與表現形式等都與圖像，圖案等建立意義邏輯的鏈接，協助學習者進行高級思維和有效閱讀的策略。

以童話類整本書閱讀活動為例，老師根據學生不同年段特點，在閱讀教學中嘗試運用圖像化力策略，印證了用圖像的思維欣賞文本是培養學生閱讀思維的一個有效途徑。

低年級讀《木偶奇遇記》，老師利用每一章節中的“關鍵詞語”，讓學生將所讀內容在頭腦中創造形象，如：森林、金幣、肚子、仙女之等，這些詞語都來自于學生的認知積累，能夠幫助他們清楚地制造圖像，有助于學生把思維里的“電影”講出來，這個由詞語向圖畫轉換的過程不僅僅是對閱讀內容的梳理，更激發了學生的想象能力，訓練了學生的想象思維。

中年級讀《柳林風聲》，學生在讀懂故事情節的基礎上加入想象，更多關注細節，把文本轉化為連續的動態鏡頭，通過對文本的解讀不斷完善腦海中的圖像，并以繪畫的形式呈現自己對文本的理解，以此融入對作品的深度思考。這個由文本輸入，經大腦圖像化，最終用多種形式輸出的過程，不僅能更好地理解和記憶文本內容，更能夠最大限度地培養學生在閱讀過程中的圖像化思維。

進入高年級，學生正在經歷直覺思維不斷向邏輯抽象思維過渡的狀態，圖像化過程對文本的理解更加全方位，具有很強的創造性，當書上沒有圖片時，他們會不自覺地制造出畫面來。

高年級讀《高士奇科普童話》，學生結合書中的情節，將腦海中的多元意識經過思維加工具象出獨一無二的閱讀，在“我給原著畫插圖”的活動中，經歷“品讀文字——展開想象——呈現畫面——達到理解--繪制插圖”的閱讀過程，提升了閱讀力與思考力。

學生作品學生插畫自述

學生借助多種感官將平面文字符號進行立體化、色彩化的加工，通過直觀思維對信息進行圖像化的歸類，梳理和統整，實現閱讀的條理化和有序性。直觀的圖像與感性的文字形象實現互動，各自發揮著應有的優勢，共同作用于學生的能力培養。

在古詩文教學中，這種圖像化力的運用也是比較常見的，但大家更習慣關注視覺效果，經常會追問學生：讀了這句詩，你的眼前仿佛出現了什么場景？需要注意的是在運用圖像化力策略時，不要忽略多種感官的作用。如果加入聽覺、味覺、觸覺、嗅覺的圖像化，那么學生對詩句的理解更加立體，能夠真正讓學生在很大程度上加深對古詩內容、寫法與情感表達的理解與感悟，做到眼中有詩，腦中有畫，心中有情，在多方位、多角度的圖像化中不斷豐富他們的人文情感，培養學生邊讀邊思的良好閱讀習慣，讓他們在讀思的圖像化構建中提升思維能力，真真切切地感受到在對古詩的學習中，學得有趣，學得有味。

二、依托閱讀心理的推測策略

推測是根據已經知道的事物來預測不知道的事情，是一種超越故事的思維活動。閱讀中的推測策略就是學生通過已經獲取的圖畫與文本信息，對書中內容進行猜想和推斷，并在后續閱讀中加以印證的過程。

無字圖畫書是培養學生推測力的絕好起點，可以促進兒童閱讀思維的發展。因為“更少的墨水意味著更多的思考”。以繪本故事《這不是我的帽子》為例，教師在閱讀教學中嘗試運用“看插圖預測”和“創建對話”的策略，分四步訓練學生的推測能力，培養學生閱讀思維。

步驟一：講讀故事，了解起因。

一條大魚在睡覺，小魚偷走了大魚的帽子。

步驟二：觀察插圖，初次推測。

生1：大魚發現帽子不見了，因為它的眼睛在往上看。

生2：它知道是小魚拿走的了。因為它的眼睛在往前看呢，他一定是看到小魚在前面。并且追了上去。

步驟三：創建對話，再次推測。

小魚路遇小螃蟹，最終小螃蟹答應小魚不告訴別人它藏在水草里。小魚會怎么跟小螃蟹說，是怎樣說服小螃蟹為自己保密的？在小組內說一說，演一演。學生在創建對話中推測故事情節。

環節四：出示結果，印證推測。

結果小螃蟹沒有遵守承諾，向大魚說出了秘密。為什么小螃蟹會向大魚告密，大魚和小螃蟹之間會有怎樣的一段對話呢？學生創建第二次對話，繼續推測故事。

預測是一種自然存在的閱讀心理，學生根據閱讀內容進行前后情節的聯系，建構自己的故事，教師引導學生借助文本的不完整，對故事的發展進行有依據的推測，激發閱讀期待。每一次的推測，都是對圖片的觀察與思考，是對文本的個性化解讀，都是充滿樂趣的，孩子們的大腦一直處于“活”的狀態，在閱讀中拓展思維空間，培植閱讀思維。

三、依托聯結的轉化策略

依托聯結的轉化策略是以閱讀文本為原點，發掘文中蘊含的文化因子的輻射作用，以師生為資料鏈接的雙主體，共同尋求相關的閱讀資料，并在這些參照文本交互驗證下，或體驗或證實或演繹文本中已有的觀念，使閱讀的觸角伸向文本的文化源頭，作者的生命體驗和學生的生命體驗。

一年級教師在教授繪本故事《先左腳再右腳》時，運用了轉化策略，為學生提供機會去發掘隱藏在故事中的深刻含義。繪本講述的是一對祖孫互相關愛真情陪伴的感人淚下的親情故事。爺爺教孫子巴比“先左腳再右腳”一步一步地挪動學會走路，爺爺因中風住進了醫院，不會動不會說也不認識人。巴比努力喚醒了爺爺的意識，在巴比的“先左腳，再右腳”的幫助下，爺爺又學會了走路。

孩子和大人相比，對“老去、死亡”更為害怕。教師在閱讀課上設計了這樣的活動：想象一下如果你老了，會是什么樣子？你會為自己設計怎樣的生活呢？把想到的畫出來。

學生為自己安排了豐富多彩的老年生活，在他們幼小的心靈里埋下了一顆這樣的種子——當自己年老體衰的時候并不可怕，要學會去享受生活，要有一顆熱愛生活的心。

這就是閱讀的力量，閱讀某一本特定的書，可能為某一天改變他們的生活方式，或者他們看待世界的方式播下種子。

學生的思維從故事里跳脫出來，與有意義的整體重要的東西相聯結，有意識地專注于那些對自己重要的部分，改變對自己、他人或是世界的思考。將自己對生活的認知和感悟注入文本，從書本閱讀延伸到自己的思考，他們將新的信息和已有的知識、經驗結合起來，思考在閱讀時發生轉化，將讀到的內容和自己思考的聲音結合起來，形成一種新的思想，為自己的閱讀加入另一個層面——思考層面。

四、依托思維導向的親子閱讀評價策略

當前親子閱讀存在著許多的問題，如：父母對親子閱讀的認識偏差、家長缺乏必要的閱讀習慣以及外界因素的干擾等。如果家長能夠在親子閱讀中給予孩子持續性的評價，調動家長個體的優勢，激發學生的閱讀興趣，形成親子閱讀互動氛圍，以評促讀，培養和發展學生的閱讀思維。

我們可以指導家長在閱讀前、閱讀中及閱讀后，從思維導向的角度，圍繞“分析”“審辨”“綜合”設計評價題目，培養和發展學生的閱讀思維。

在學生正式閱讀之前，家長可以通過設置一定數量的問題來指導學生閱讀。旨在引導學生邊讀邊思考，形成比較、歸納、分析、概括等分析性思維。從杜威“在做中學”的實用主義教育思想出發，為了在閱讀過程中促進學生審辯性思維的提升，家長還可以從“邏輯推理”“假設辨認”“演繹推理”“整合詮釋”以及“論證評價”等維度設計一些特別的問題，問題的設計可以針對某個主題或線索進行跨章節設計。在閱讀完整本書后，還需要提供一個較為全面的測評，題目設計需要以整本書為素材，圍繞閱讀理解、事實判斷、假設辨認、邏輯推理、論證評價等思維方式進行設計。

把閱讀變成一種演練學生的思維方式和方法，定會收獲意想不到的好處。當然，閱讀思維的培養不是一朝一夕之間可以完成的，需要通過長期的閱讀活動，以逐層遞進的方式開啟學生可持續發展的讀思之旅。

閱讀力是獨一無二的，它尊重學生的思考，使學生能夠控制自己的閱讀思維，吸引他們超越書本去思考自己的觀點，并鼓勵他們打開雙眼思維和心靈，相信自己的觀點。為了幫助我們的學生成為更好的閱讀者，我們需要教給他們如何成為更好的思考者。通過教給學生閱讀并不僅僅是閱讀書面上的文字，而是我們自己，以及我們的思考能給這些文字帶來什么，告訴學生去閱讀就是去思考，去思考，就是去改變，幫助學生們在讀思之中有所得、有所悟，最終成為有策略的閱讀者和思考者。