以關懷關系為依托的護生關懷能力培養路徑研究

鄧思慧

（益陽醫學高等?？茖W校，湖南 益陽 413000）

人文關懷能力是護理人員必備的基本職業技能，自護理學創立伊始便是其題中之意。在越來越重視技術的今天，重提人文關懷不僅是讓護理教育重歸護理的本質，更是為滿足人們對更具關懷能力的護理人員的需求做好人才儲備。本研究試圖分析感受到更多關懷的護生是否更具關懷能力，為培養護生人文關懷能力提供參考。

1 關懷型關系對護生人文關懷能力的影響

1.1 對象

選取某醫學院校2019級護理專業實習前學生289人進行人文關懷能力測試。共發放問卷289份，回收有效問卷268份，有效回收率為92.73%。其中男生12人（4.47%），女生256人（65.52%）；城市生源62人（23.13%），非城市生源206人（76.87%）；文科生215人（80.22%），理科生53人（19.78%）。

1.2 研究工具

1.2.1 關懷能力量表 關懷能力量表（Caring Ability Inventory，CAI）由護理學家Ngozi O Nkongho于1990年編制，用于了解護理專業學生的關懷能力，我國學者許娟[1]于2008年將其翻譯漢化。本量表包含認知、勇氣、耐心3個維度37個條目，采用Likert 7級評分法，總分37～259分。本研究測得總量表Cronbach's α系數為0.885，表明有較好的內部一致性。

1.2.2 組織關懷氣氛問卷 為對比關懷氣氛對護生關懷能力的影響，本研究還同時對被測進行了組織關懷氣氛問卷（Organizationa Climate for Caring Questionnaire，OCCQ）調查。該問卷是1993年Hughes以內爾·諾丁斯關懷理論為基礎編制的，目的是了解護生感受到的組織關懷氛圍狀況。采用Likert 6級評分法，包含典范、對話、實踐、證實4個維度39個條目。

1.3 結果

本次測得護生CAI總分為（183.39±19.61）分，認知維度得分為（71.67±9.44）分，勇氣維度得分為（55.25±8.58）分，耐心維度得分為（56.47±76.69）分。

將CAI得分同OCCQ得分進行對比后發現，自評高關懷氛圍組護生關懷能力量表總分和3個維度得分均高于中關懷氛圍組和低關懷氛圍組護生（見表1）。

表1 不同關懷氛圍感知情況的護生人文關懷能力比較（M±SD，分）

關懷能滿足人在自然關系、社會關系中的需要，傳達的是一種廣義的“善”的價值。這種價值不僅表現在引導人們追求道德、實踐道德、完善道德上，而且表現在引導人們創造美好、追求幸福，滿足人渴望完美生活和自我完善的精神訴求[2]。人們所體驗到的被接受、被理解、被尊重和被關懷的感受，會內化為一種精神動力，在與他人的交往中自然表現出對他人的尊重與關切。因此，關懷護生是培養護生關懷能力的契機[3]。

本次調研對象來自同一所學校，面對同樣的教師、同樣的校園文化環境，為何感知到的組織關懷氛圍不同呢？當然，不能否定的是每個人所需要的關懷是不一樣的，有時教師認為自己已經關懷了護生，但護生并不認可，因此同一所學校甚至是同一批教師教導的護生自然也會有不同的被關懷感受。那么，如何讓更多的護生感受到關懷呢？美國教育學家、關懷倫理學家內爾·諾丁斯提出的關懷關系理論值得護理教育工作者深思。

2 關懷型關系

一直以來，人們把關懷視為一種美德，既由關懷者單方面付出的行為。20世紀70年代末80年代初，內爾·諾丁斯提出關懷關系學說，認為關懷擁有關系屬性，即關懷者付出關懷，被關懷者認可得到了關懷，這樣才算是建立了完整的關懷關系[4]。由此可見，與我們平時所認為的作為美德的、單向付出的關懷不同，被關懷者的接受、認可是建立完整關懷關系中的重要一環。生活中，我們往往容易注意到關懷者對于處于弱勢地位的被關懷者的幫助，但不在意怎樣的關懷方式是對被關懷者有益的、如何進行關懷才能得到被關懷者的認可。關懷關系的建立不僅僅需要關懷者善意的意識和行為，也需要關懷者站在被關懷者角度理解其感受，同時，關懷者也需要得到肯定與鼓勵。關懷的關系屬性點明了關懷需要關懷者與被關懷者共同努力、承擔起各自的責任，這樣才能使關懷關系完整。

3 構建師生的關懷型關系

3.1 關懷型關系建立的要素

3.1.1 以民主、平等為基礎的師生關系 馬丁·布伯曾在《我與你》一書中提出了一種在師生平等基礎之上，同時作為主體的師與生之間相互信任、彼此敞開心扉自由對話的“我—你”關系?！拔摇恪标P系將原本在一對多的師生關系中處于無關緊要的“他/她”位置上的護生轉化為獨一無二且鮮活生動的“你”，是對過去專制、控制式的不平等的師生關系的改革。實際上，“我—你”型師生關系的建立是教師和護生在精神上的相互溝通，在現實一對多的教育形式中完全實現“我—你”型師生關系還存在很多困難，“我—他”型師生關系仍是常態。承認現實，并不代表我們默許“我—他”型師生關系中的問題持續存在，而恰恰是在正視現實的基礎上心懷理想，尋求更好的師生關系，豐富師生交往的內涵?！拔摇恪毙蛶熒P系中，最基礎的因素是民主與平等。在一對多的師生關系中，要求教師看到每一個護生的獨一無二性也許是困難的，但至少我們可以在心底把每一個護生看成一個獨立而豐富的個體，尊重其人格的獨立性與完整性，在此基礎上與護生進行平等、自由的交流。

3.1.2 對個體差異性的尊重與接納 缺乏尊重的、單方面認為的“關懷”是不可能得到被關懷者的認可的，因此，在關懷關系建立過程中，尊重是必不可少的因素。尊重護生，也就意味著能夠看到、尊重與接納護生作為獨立個體的差異性、獨特性。當然，護生作為還在學習階段的青年人，一定會存在這樣或那樣的問題，但作為教師要認識到我們接受的是護生這個人，作為人本身就不可能是十全十美的，更遑論處于學生階段的人。對護生的接納還體現在對護生不完美性的接納上，看到護生的差異性和不完美性，相信他們身上蘊含的潛質，通過合適的引導終會成長為有能力、對自己和社會負責的人。

3.1.3 彼此開放的對話交流 對話的內涵十分豐富，從社會哲學的角度看，對話是一種發生在人際交互世界之中，以人類相互交往、溝通、理解為導向的實踐活動，其目標在于通過對話培植社會共通感，形成主體間性，并通過對話不斷反省、檢驗這種社會共通感，從而促進社會的有機團結與有機整合[5]。

對話是關懷關系的雙方在互相平等、相互尊重的基礎上，通過語言媒介互訴自己的觀點、交換看法，從而實現對話者雙方視界融合的過程。對話，意味著向另一方分享自己對于過往生命中的感悟與經驗。師生之間若有彼此敞開心扉的對話，就意味著作為被關懷者的護生是充分信賴作為關懷者的教師的，愿意暴露自己可能存在的錯誤與不足。人只有在感覺到充滿安全、可以完全信任的情況下才能產生真正的對話，而彼此開放的對話，也意味著被關懷者對于關懷者關懷行為的認可與接受，即關懷關系形成。

3.2 被關懷者的反饋

建立關懷關系的重要一環就是被關懷者對關懷者關懷行為的反饋。被關懷者的肯定與鼓勵不僅使關懷關系得以完整，也在一定程度上加強了關懷者的關懷動力，使關懷得以持續。同時，被關懷者的認可使得關懷者也能從關懷關系中得到美好的情感體驗。女性主義關懷倫理學家認為，在道德生活中重要的不是意志與選擇，而是去改變我們的自我關注，培養一種能看見他人的品德[6]。作為護生的被關懷者由于年齡和生活經驗、知識儲備等方面原因，在能力和經驗上也許都不能為作為教師的關懷者提供更多幫助，但他們的認可和接受就意味著自己已經意識到了來自他人的關懷、并對關懷進行反饋，使得幫助他們的人也得到了美好的情感體驗。

盡管被關懷者的反饋對于關懷關系來說非常重要，積極的關懷反饋也是一種關懷實踐，但并不代表應該要求護生對教師的關懷表示感謝和認可。只有真正具有內涵的關懷與認可才能引發人與人之間美好的情感，才能真正起到關懷人的作用。

3.3 構建師生關懷型關系的建議

我們都希望生活在一個充滿關懷的環境中，也希望培養出有關懷能力的人，但關懷能力的培養不是一蹴而就的，需要長時間的共同努力。在與護生建立關懷關系、提升護生關懷能力方面，我們有以下建議。

3.3.1 視野的轉向：由知識獲得轉向人的成長 過去護理教育的重點在護理知識的傳遞上，認為了解更多的知識、幫助病人去除身體上的病痛就是合格的護理人員。護理是一門科學與人文并重的學科，但護理教育卻呈現出重科學輕人文的傾向。作為護理人員，能夠理解疾病帶給人的除了身體上的不適外，還有心理上的痛苦。真心關懷病人及其家屬，在護理病人身體的同時為其提供一個具有安全感、可信賴的心理環境，也是護理人員的職業責任之一。

但我們不能要求一個在冷冰冰的沒有關懷氛圍、只要求理論知識不斷精進的環境中成長起來的護生，在走上職業崗位后自然轉變成一個具有關懷素養與關懷能力的護士。關懷能力是可以培養的，這需要教育者為護生提供一個充滿關懷的環境，讓護生能夠作為被關懷者不但得到心靈的滋潤，也學會如何關懷他人、如何與他人建立關懷關系。

護理教育的目的不是培養掌握護理知識的冷冰冰的工具性的人，而是要培養有情感、懂關懷、能夠基于情境和文化背景給予病人照護的專業護理人員。這要求護理教育工作者不僅僅是知識的傳遞者，更應該在課堂內外、在護生的學習與生活中身體力行，將其培養成關懷者。護理教育應該面向護生，并不是指面向抽象的護生群體，而是面向護理教育情境中的具體的個人。教師要根據實際情況理解護生，而不是將個人主觀意愿強加在護生身上。否則，教師很容易成為居高臨下的管理者，導致護生表面上可能會應諾要求，實際上卻對要求產生反感甚至反抗[7]。關懷型師生關系意味著教師能夠和護生一起進入當下，尋求教育理想與護生現實情況的融合。

3.3.2 教師要提升自身關懷能力 關懷關系的建立對關懷者本身也提出了要求，作為關懷者的教師要提升以下幾方面能力。

（1）理解接納能力。教師對護生的關懷首先是對護生的理解和接納，這種理解與接納扎根于對護生家庭背景、成長軌跡的了解以及現實生活境況的熟悉基礎之上。教師能夠深入護生的生活，看到每一個護生的過往生活經歷與成長環境給其帶來的烙印，也能夠理解作為青年的他們既有不足又有著無限潛能。接納護生的獨特性和差異性，敞開心扉與護生進行平等、民主的交往，只有這樣作為被關懷者的護生才能逐漸建立起對教師的信賴，從而愿意開放自我，接受與認可教師的關懷。

（2）建立良好關系的能力。關懷型教師“不僅是一種靜態的社會身份，更是動態的教育實踐”[8]。能夠建立良好師生關系的教師從來不是高高在上、作為權威出現的教師，他們能夠平等對待護生，關心護生的現實生活，能在護生身上看到隱含的潛質，并引導他們不斷成為更好的自己。愛與關懷拉近了師生之間的距離，教師的信任與期待激勵護生不斷成長。

（3）激勵成長的能力。師生關系與其他主體間關系最大的不同是教師在護生成長過程中發揮著引領作用，教師對于護生最大的影響就在于幫助護生成為更好的自己。這種影響主要通過兩個方面發揮作用：一是榜樣的力量。優秀的教師總是意味著教師自身影響力向著學生世界的深入，促成學生世界的轉變。教師通過自己的關懷行為與人格魅力，在與護生平等、自由的交往中贏得護生的信任，使其不自覺地接受與認可教師，并以教師為榜樣，實現由被關懷者向關懷者的轉變。二是鼓勵與認可。護生對于自己的發展潛能可能沒有理性的認識或自信，關懷型教師將其潛質點化出來，使護生成為理想自我的信心大大增強。

3.3.3 全方位的關懷支持 提升護生關懷能力不僅僅是教師的責任，家庭、朋輩、社會都對護生關懷能力的提升有影響。如果只有來自學校方面的努力而缺乏來自其他方面的支持，很難培養出有關懷能力的護生。在通過建立關懷型關系幫助護生提升關懷能力的過程中，我們還需要注意作為護生重要關系來源的其他兩方面，即家庭和朋友之間的關系。護生所處的年齡階段正是從青春期向青年人轉型的時期，他們既希望獲得社會的肯定，同時又對人生與社會有著很多困惑與迷茫，這時他們非常需要來自父母、親友的關懷。因為父母是孩子最信賴的人，來自父母的關懷是護生最需要也最容易認可與接受的；與同齡朋輩之間的相互關懷不僅能使護生獲得更多感情上的溫暖，同時也是護生實踐關懷行為、提升關懷能力的重要機會。

關懷能力是護理人員不可缺乏的職業素養，培養護生關懷能力不能簡單地依靠外在要求。只有讓護生浸潤于關懷關系中，才能滋養其生命，喚醒其道德理想，從而成長為具有關懷精神和關懷能力的新時代護理人員。