義務(wù)教育階段落實(shí)“雙減”的困境與進(jìn)路

楊慧慧 周福盛

摘 要

“雙減”包括減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和減輕校外過重培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，在義務(wù)教育階段踐行“雙減”能促進(jìn)學(xué)生全面健康成長(zhǎng)、構(gòu)建良好教育教學(xué)生態(tài)、營(yíng)造和諧交互家庭環(huán)境、促進(jìn)教育公平均衡發(fā)展、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。但政策的推進(jìn)依然面臨主體隱形焦慮、師資建設(shè)不足、優(yōu)質(zhì)資源不均、教學(xué)質(zhì)量欠佳、評(píng)價(jià)觀念滯后等現(xiàn)實(shí)困境。為此，落實(shí)“雙減”應(yīng)著手從回歸學(xué)校教育教學(xué)主陣地、全面規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)行為、完善家校協(xié)同育人機(jī)制、推進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展、深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革等方面尋找解困進(jìn)路。

關(guān)鍵詞

義務(wù)教育階段;“雙減”;困境與進(jìn)路

作者簡(jiǎn)介

楊慧慧，寧夏大學(xué)教育學(xué)院，碩士研究生;周福盛，寧夏大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師

2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》[1]，在提升學(xué)校課后服務(wù)水平、減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)、全面規(guī)范校外培訓(xùn)行為等方面提出了具體工作要求。目前，“雙減”政策實(shí)施已有數(shù)月，有效減輕了義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，規(guī)范了校內(nèi)外教育行為，提升了教育教學(xué)質(zhì)量，并推進(jìn)了教育教學(xué)改革。盡管如此，在政策推進(jìn)過程中，依然存在諸多從認(rèn)知到行動(dòng)的現(xiàn)實(shí)阻礙。鑒于此，厘清政策在落實(shí)過程中面臨的現(xiàn)實(shí)困境，探討可能的解困進(jìn)路，無(wú)疑是踐行立德樹人根本任務(wù)、建設(shè)高質(zhì)量教育體系、促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)迫切需要關(guān)注的問題。

一、義務(wù)教育階段推進(jìn)“雙減”的現(xiàn)實(shí)困境

（一）主體隱形焦慮

“雙減”政策的印發(fā)，家長(zhǎng)們喜憂參半，既有減輕壓力之感，又有莫名焦慮之思。一方面，缺少校外學(xué)科培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“加持”，如何讓孩子穩(wěn)妥保持和提升成績(jī)。“雙減”的出臺(tái)，很大程度阻斷了致力于給孩子補(bǔ)課來(lái)獲取“競(jìng)爭(zhēng)力”的部分家長(zhǎng)行為，但教育的無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)繼續(xù)存在，家長(zhǎng)仍然處在隔岸觀望的狀態(tài)。因此，只要家長(zhǎng)的培訓(xùn)需求在，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)依然可能隱藏蹤跡繼續(xù)存在，教育焦慮無(wú)法消除。另一方面，突然面對(duì)孩子放緩的腳步，如何管教孩子、親子之間如何保持良好交互關(guān)系成為難題。一直以來(lái)，家長(zhǎng)對(duì)家庭教育的認(rèn)識(shí)仍然處在表面層次，致使教養(yǎng)分離明顯。“雙減”的出臺(tái)使得家庭教育慢慢浮出淺水區(qū)，家庭到底應(yīng)該帶給孩子什么、怎樣將時(shí)間還給孩子、家長(zhǎng)角色如何回歸等一系列問題都困擾著家長(zhǎng)。

（二）師資建設(shè)不足

教師永遠(yuǎn)是推動(dòng)教育提質(zhì)增效的中堅(jiān)力量，這是由教師的職業(yè)特性決定的。然而，受社會(huì)外部環(huán)境的影響，處在社會(huì)變革時(shí)代的教師難以堅(jiān)守一份“熱愛學(xué)生、奉獻(xiàn)教育”的定力。一方面，在落實(shí)“雙減”的過程中，教師身心建設(shè)不足。近年來(lái)，中小學(xué)教師減負(fù)本就面臨諸多實(shí)踐難題，“雙減”又增加了學(xué)校課后服務(wù)時(shí)間，這意味著教師要花費(fèi)更多時(shí)間準(zhǔn)備“加餐內(nèi)容”以及輔導(dǎo)學(xué)生家庭作業(yè)。如何在滿足學(xué)生發(fā)展需求的同時(shí)，保障教師的合法權(quán)益，激發(fā)教師工作積極性成為突出難題。另一方面，在落實(shí)“雙減”的過程中，師資力量保障不足。實(shí)施“雙減”后，尤其在提升學(xué)校課后服務(wù)水平、滿足學(xué)生多樣化需求方面需要大量?jī)?yōu)秀教師“保駕護(hù)航”，這讓現(xiàn)階段在校師資力量本就短缺的情況更是“雪上加霜”。

（三）優(yōu)質(zhì)資源不均

義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是辦好人民滿意教育的必然選擇。但限于地域發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性、學(xué)校發(fā)展的可能性以及個(gè)體對(duì)教育需求的必然性等影響，“雙減”工作的有效推進(jìn)陷入困局。一方面，優(yōu)質(zhì)師資分布不均阻塞“雙減”有效推進(jìn)。大量研究表明“教師數(shù)量和質(zhì)量的供給對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)具有重要影響”[2]，囿于我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平及城鄉(xiāng)二元體制等客觀因素的影響，教師數(shù)量和質(zhì)量在不同地域存在明顯差異。“雙減”出臺(tái)使教育回歸學(xué)校主陣地，此舉能否有效緩解家長(zhǎng)焦慮，使“雙減”深入人心，優(yōu)質(zhì)師資的均衡發(fā)展是亟須關(guān)注的現(xiàn)實(shí)問題。另一方面，城鄉(xiāng)、區(qū)域、學(xué)校之間辦學(xué)水平差距也是壅閉“雙減”有效推進(jìn)的重要因素。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)在如何提升辦學(xué)水平、追求教育均衡發(fā)展道路上艱難探索。“雙減”政策印發(fā)，要想滿足人民群眾對(duì)“上好學(xué)”的需求，提供適合每個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的教育，大力推進(jìn)學(xué)校的均衡發(fā)展、解決師資發(fā)展不平衡不充分的問題是關(guān)鍵。

（四）教學(xué)質(zhì)量欠佳

學(xué)校教育的中心工作是教學(xué)，提高教育教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校辦學(xué)的根本。但在當(dāng)前教育教學(xué)改革不斷深化的大背景下，我國(guó)中小學(xué)校教學(xué)質(zhì)量存在著一些令人擔(dān)憂的問題。一方面，學(xué)校難以端正正確的教學(xué)質(zhì)量觀念。“當(dāng)前人們?cè)趯?duì)教學(xué)質(zhì)量的理解中普遍存在過于強(qiáng)調(diào)考試分?jǐn)?shù)或升學(xué)率，過度關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，過分重視普遍性目標(biāo)等偏頗”[3]，致使學(xué)校教育教學(xué)只是一味地滿足社會(huì)和家長(zhǎng)的功利主義需求，忽略了學(xué)生作為主體的身心素質(zhì)全面發(fā)展的要求，學(xué)校“千篇一律”，何談教學(xué)質(zhì)量的提升？另一方面，學(xué)校缺少提供適合每個(gè)學(xué)生發(fā)展需求的教育內(nèi)容。校外學(xué)科培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之所以發(fā)展壯大的原因就是教學(xué)質(zhì)量高，其找尋到了適合每個(gè)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)方法，在教育需求的驅(qū)使下受到家長(zhǎng)的廣泛青睞。相比之下，當(dāng)前學(xué)校教學(xué)質(zhì)量無(wú)法滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，“雙減”政策又將主陣地還給學(xué)校，要求學(xué)校增加課后服務(wù)，這令“雞娃”家長(zhǎng)們更加憂心。

（五）評(píng)價(jià)觀念滯后

此次“雙減”工作對(duì)校外學(xué)科培訓(xùn)機(jī)構(gòu)實(shí)行“最強(qiáng)監(jiān)管”，是讓教育回歸正軌的重要一步，但還不能從根本上解決學(xué)生負(fù)擔(dān)過重問題。如果我國(guó)教育評(píng)價(jià)體系不改革，那么“唯分?jǐn)?shù)論”“唯升學(xué)論”“唯名校論”的詬病依然會(huì)存在，就無(wú)法在真正意義上將學(xué)生從學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)中解放出來(lái)。一方面，社會(huì)上依然存在“教育即考試”“分?jǐn)?shù)即目標(biāo)”的陳腐觀念。通過分?jǐn)?shù)選拔人才的方法從隋唐的科舉制開始已有1，300年的歷史，是我國(guó)追求教育公平行之有效的手段，但也成為素質(zhì)教育難以深入人心的最大障礙。社會(huì)上“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的現(xiàn)象依然持續(xù)，“雙減”還是被困在人為制造的“劇場(chǎng)效應(yīng)”當(dāng)中。另一方面，教育評(píng)價(jià)的技術(shù)支持滯后于觀念更新。“在我國(guó)課改推進(jìn)當(dāng)中，各種強(qiáng)調(diào)對(duì)話、背景、過程、多元、生長(zhǎng)的評(píng)價(jià)觀念被大肆宣傳，但對(duì)于如何去操作與實(shí)踐，如何將評(píng)價(jià)融于學(xué)習(xí)過程的指引還十分匱乏”[4]。因此，在大數(shù)據(jù)背景下缺乏研制一整套適合于我國(guó)當(dāng)前素質(zhì)教育評(píng)價(jià)觀的具體標(biāo)準(zhǔn)和方法，存在現(xiàn)象與理論之間的脫節(jié)問題。