構建真實學習場 培育學生學習力

陳衍莊

2020年初，全國各校受疫情影響延期了較長時間才開學。當時，學生返校復學成為社會關注的熱點話題，其中對學生返校復學最具調侃性的說法莫過于“神獸歸籠”。這種說法既體現了家長和社會對返校復學的熱切期望，也暗含對線上教學和家庭教育的深切困擾。因此，我們不禁要反思：線上教學的主要困難是否僅是時空阻隔？跨越疫情背景下的線上教學，我們最應該反思的是什么？

一、反觀線上學習歷程

疫情期間線上教學時間占據了大半個學期，我們有必要回顧和梳理線上教學的整個過程，從而對教與學形成一個全新的認識與思考。

（一）線上教學的心態變化：從茫然到焦急

正如人們面對突如其來的疫情猝不及防，毫無準備的線上教學也讓師生感到茫然。這種茫然首先表現在師生面對紛至沓來的各類資源、各種技術平臺手忙腳亂，這很大程度上暴露了學校、教師在信息化技術儲備上的短板。還好技術發展的最終目的是讓復雜的事情變得簡單，學校和教師經過調適，迅速適應了各類資源和技術平臺。于是有人樂觀地認為，偶然的疫情影響可能加速了教育現代化的進程。但沒有多久，這種興奮逐漸消退，取而代之的是焦急，因為學生自我管理能力薄弱、學習反饋意識差、教學評價無所適從等，而且這些問題伴隨線上學習過程始終，難以突破。

（二）線上教學的形式變化：從自學到直播

在線上教學初期，很多學校僅將其視為應急策略，表現為按照一定的時間階段將各類資源拋送給學生，致使大多數學生深陷于五花八門的資源沼澤無法自拔。隨著延期時間增長，學校和教師發現既定的教學計劃靠自學難以維系，直播逐漸成為線上教學的主要形式。將以往傳統線下課堂直接嫁接到線上的直播，教學活動可以順利完成，教學進度也可以在直播中不斷推進，似乎與傳統的線下課堂并無不同。不過在一段時間的線上教學后，線上教學效率肯定不如線下課堂的擔憂越來越多，而且開學后的線上教學階段檢測結果也確實不盡如人意。

反觀整個線上教學過程，我們發現影響線上教學效率的根源既不在于技術能力的欠缺，也不在于地域空間的限制，而應歸咎于學生學習力薄弱。學習力薄弱是線下課堂“滿堂灌”“刷題”的必然后果，只是跨越時空的線上教學將它進一步放大罷了。

二、學習力的基本特征

無論是線上教學還是線下課堂，本質是為了幫助學生真實學習，即通過教與學的設計激發學生學習的主動性和自覺性，幫助學生在自主完成學習任務的同時，獲得學習力水平的提升。“學習力的概念首先發源于管理領域，學習力被引入教育領域后，其被界定為學生的學習發展能力，主要包括學習動機、學習毅力、學習能力和學習創造力。”它主要有三個特征：第一，學習力是學習活動中的行為能力。學習力表現為學習者在學習活動中的主觀意識行為，與學習者思想、情感、知識、技能等相關，并通過學生的個體學習行動體現。第二，學習力的核心是自主發展。學習力是學習者在學習過程中不斷形成和發展的綜合能力，不僅體現在對當下已有學習對象的認知和把握，還包括對未來陌生學習對象的可自主學習，是一種根植于身心的學習潛力。第三，學習力是培養核心素養的關鍵。“核心素養不是單純的知識技能和情感態度，而是重視運用知識技能、情感態度來解決多樣現實問題。”當面對陌生未知的學習對象時，學習力正好是一種可以衡量核心素養的重要載體。

三、學習力的培育路徑

學習方式的變革是面向未來教育改革的核心內容和必然要求，而學習方式變革的核心是重視學習力的培養，從而讓學習更加真實。

（一）讓自主化、小組化學習方式真實發生

很多人會羨慕“別人家的孩子”多才多藝，卻忽視其身上良好的學習力，其實只有較高水平的學習力才能產生良好的學習效果。在信息技術背景下，獲取信息和知識越來越方便和簡單，輕而易舉就可以獲得碎片化的信息，學生經過自主思考、高效整合、轉化運用的經驗越來越匱乏。加上課堂學習的“滿堂灌”“一言堂”和沒有充分考慮個體差異的“車間流水線”統一課程和作業，學生主動參與學習熱情逐漸弱化，在課堂學習中始終保持“沉默”，高階認知能力長期停滯不前，學習力停留在較低水平。學校和教師要進一步深入研究學生與學習，在各項學習活動中把學生的真實、自主參與作為優先考慮的前置條件，從了解學生身心、習慣、興趣等方面入手，激發學生參與的積極性和主動性，讓學生更加真實地參與到學習過程中。同時依據學科特質和學習實際創建學習小組，在自主學習和合作探究中培養學生的學習力，打破課堂學習和活動的沉默。

（二）讓情境化、深度化學習對象真實內化

很多人對學習對象有誤解，有人認為學習對象就是考試的試題，也有人認為是課程標準或者考試大綱，或者有人直接認為是各級各類教材。學習對象是指為使學習者達成學習目標（課程目標、考查目標等）所提供的內容資源、程序規范、評估標準，具有可操作、可重復、可測量特征。陶行知先生倡導的“做中學”“生活即教育”從某種程度上說就是對學習對象內涵的科學闡釋。因此，各類教材、各種資源既不是學生的學習目標，也不能直接幫助學生提升學習力，而是要通過教師依據學習目標的指引進行情境化、深度化的整合，才能轉化為學習對象。這種學習對象通過具體情境載體，將課程內容、考查要求轉化成典型任務，以具體情境和典型任務推動學習者主動參與并“經歷學習”。讓情境化、深度化學習對象真實內化，學習力才會真實提升。

（三）讓素養化、過程化學習評價真實落地

學習評價是教學過程中最重要的環節，它既是教師調整教學內容的依據，也是學生規劃學習起點的參考，還是評估和提升學習效率的標準。從評價內容上來說，要從單一維度的知識本位轉向多維的核心素養發展，知識本位評價可以通過簡單的測試完成。而多維的核心素養發展評價需要多維度的觀察和判斷，綜合學習動機、能力、創造力等因素，打破傳統試題測試的等級歸類式評價，建立以當前素養為基點，延伸至較為長遠的發展評價。從評價節點來說，要從以成績結果拓展至參與表現的動態過程，不僅要對學生參與、完成學習活動的過程和表現進行過程性評價，還要根據學習目標設置較為明確的過程性評價標準，既指引教師對學習過程進行評價與調整，又幫助學生對自我學習進程進行自我監督和自我調適，更加真實地反映學生的學習效率，幫助學生實現學習力的提升。

教育的競爭既不是教師教法的競爭，也不是學生學法的競爭，歸根結底是學習力的競爭。學習力的培養對學生的長遠發展至關重要。

（作者單位：福建省尤溪縣教育局 責任編輯：林彥 劉貞輝）