“三重視”為簡便計算教學保駕護航

王婷婷

“數與代數”是小學數學的一個主要領域，而簡便計算又是“數與代數”中的重要內容之一。簡便計算要求學生觀察算式的特點，掌握數與數之間的關系，依據四則運算定律或運算性質靈活改變運算順序，使算式變得簡便易算。這些要求看似簡單，有些學生認為只需套用定律，但在實際應用過程中卻并非如此。在學習運算定律之前，有的學生對四則運算還是比較熟悉的，可學習了運算定律之后，他們反而對計算題感到無所適從了。在教學過程中，教師不能把簡便計算看作學生學習的一個階段，而應把它視為一個不斷滲透的過程，貫穿于運算定律學習的前前后后，讓學生在一步步的積累和沉淀中逐步培養簡算意識，提升計算技巧，提高運算能力。具體來說，可以從以下三個方面入手。

一、重視簡算意識的培養

學生能否在平時的學習與生活中自覺地應用簡便計算，很大程度上取決于其是否具備簡算的意識。在大多數學生的意識里，簡便計算是一種題型，而不是一種能力，題目中有要求用簡便算法，才會想到采用運算定律來進行簡算。究其原因，主要是學生較少體會到簡便計算的價值，內心深處沒有產生簡便計算的需要。因此，教師要通過多種方式和途徑，讓學生體驗簡便計算的好處，感受簡算的價值，讓學生明白有的題目可以根據實際情況而利用運算定律進行簡算，以提高自己的計算效率和計算能力。

在平時的教學中，筆者比較重視學生口算能力的訓練，口算能力的培養對于學生的簡算意識的養成有著一定的促進作用。這里的口算練習指的是有針對性的口算，能夠湊整的計算。如1.6+3.4、2.5×0.4、125×8、78+22等。通過大量這一類型口算練習的積累，幫助學生初步建立湊整的模型，發展學生的數感。以后當學生看到78+57+22或25×14這樣的題目時，自然而然地就會想到把78+22、25×4這樣的數湊在一塊，由此自覺地使用簡便算法。當然，在對學生進行計算訓練的過程中，教師應當注意不同年級的訓練側重點有所不同。低年級主要訓練100以內的數湊成整十數;中年級主要訓練湊成整百整千的數和小數湊成整數;高年級主要是分數湊成整數的口算。

在日常教學中，通過這樣的專項訓練，學生在腦中對數與數的關系會有清晰的認知，從而在解決問題時能自發地調動頭腦中已有的湊整模型，讓能夠湊整的數先行計算。當學生從這樣的湊整過程中看到計算的方便快捷后，就能感受到簡算帶來的好處，從而達到自覺簡算的目的，逐步讓技能上升為意識。

二、重視定律的學習滲透

雖然說簡便計算是在人教版四年級下冊開始讓學生系統學習（以運算定律的學習為標志），但由于簡便計算可以有效地發展學生對數的意義及運算意義的理解，盤活學生的運算思路，增強學生的數感，所以在各年級的教學中都有所體現。教師如果能在學生系統學習運算定律之前經常把這部分知識提前滲透進學生的學習中，那么學生就會隨著時間的推移，積累豐富的數學活動經驗。這種學生親歷的學習體驗，必將潛移默化地影響學生的后續學習，帶來積極的正遷移。

如教學“筆算兩位數乘兩位數”的內容，有右圖這樣一個算式，筆者在講解算理時，讓學生充分溝通計算過程的每一步算的是什么。師生最后得出結論：32×25表示25個32相加，在計算時先算5個32是160，再算20個32是640，最后把兩個部分的結果相加，也就是把25個32拆成5個32和20個32兩部分。這里就蘊含著乘法分配律的運用。

等到四年級學習“乘法分配律”時，筆者安排如下教學環節。首先出示一道題：一個排球25元，體育老師先買了40個，后來又買了4個，一共用了多少錢？學生列出兩個不同的算式：25×（40+4）和25×40+25×4。他們計算后，發現兩個算式結果相等，可以用等號連接，即25×（40+4）=25×40+25×4。此時，筆者提問：“除了通過計算結果可以說明這兩個算式相等，還有其他方法可以證明嗎？”學生回答：“25×（40+4）表示一共有44個25，可以拆成40個25和4個25，所以25×（40+4）等于25×40+25×4。”

學生從幾個幾的角度來分析兩個算式之間的聯系，實際上就是在不知不覺中調動了以前學習筆算乘法時的知識積累。乘法分配律對他們來說雖是新面孔，卻是“老朋友”。由于有了此前筆算乘法關于幾個幾拆成幾個幾加幾個幾的滲透，學生學習乘法分配律就更容易，且印象深刻，很好地構建了乘法分配律“兩積求和=和×一個數”的模型。

運算定律的學習不能局限于某一個階段，而應該貫穿于計算教學的相應過程中，教師應當善于抓住機會適時滲透。這樣的滲透越多，學生腦中儲備的經驗就越豐富。當他們系統學習運算定律的時候，就會有豐富的表象去完善自己的認知結構，從而使新知的學習變得輕松與深刻。

三、重視生活經驗的提升

縱觀人教版教材，我們不難發現，教材在教學運算定律時都是依托生活實際問題進行情境創設，通過引導學生在解決實際問題中分析比較不同的方法，讓他們更為直觀地理解簡便計算的算理。因此，在教學中，我們應創設與生活相關的問題情境，把簡便計算根植于情境中，讓它成為學生理解簡便計算算理的經驗支撐，使得解決問題策略的多樣化與計算方法的多樣化相得益彰、同步發展。

如在教學“減法性質”時，筆者創設如下的日常生活購物情境：王老師帶了450元錢去體育用品商店，她買了一個足球128元，又買了一個籃球172元，還剩多少錢？學生列出以下兩種算式：第一種，450-128=322-172=150（元）;第二種，450-（128+172）=450-300=150（元）。隨后，筆者引導學生討論兩種算法的含義，學生回答：第一種解法先求買一個足球后剩下多少錢，再求又買一個籃球后剩下多少錢;第二種解法先求買一個足球和一個籃球一共用了多少錢，再求剩下多少錢。接著，筆者引導學生對兩種解法進行比較，學生發現計算結果都是150元，可以用“=”把兩個算式連接起來，表示它們計算結果的相等，即450-128-172=450-（128+172）。這樣便初步建立起了減法性質的模型。而在第二種解法的計算過程中，學生發現128+172可以湊成整百，而計算450-300可以直接口算，由此他們也深刻體會到簡便計算的好處。

這樣可以直接口算的計算過程，給學生帶來了積極的情感體驗，因此更易于將新知內化成學生自己的知識。今后學生面臨相似的算式時，即便沒有強調能簡便計算的要簡便計算，學生也會主動地運用減法性質去嘗試進行簡便計算。像這樣在解決問題的過程中探究運算定律，激發學生對簡便計算的需求，最后讓學生感受簡便計算的優勢，能培養學生思維的靈活性，是提高學生簡算能力的有效途徑。

（作者單位：福建省福清市玉屏東方紅小學）