專業認證背景下師范生職業認同影響因素研究

齊曉棟

（沈陽師范大學 教師教育學院，遼寧 沈陽 110034）

一、引言

為規范引導師范類專業建設，建立健全教師教育質量保障體系，不斷提高教師培養質量，2017年10 月，教育部印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，分類制定并發布了中學教育、小學教育、學前教育等專業認證的標準[1]。在專業認證“二級標準”“三級標準”中，畢業要求均將“踐行師德”放在首位。“踐行師德”又包括“師德規范”和“教育情懷”兩個部分。“教育情懷”是具有從教意愿，認同教師工作的意義和專業性，具有積極的情感、端正的態度、正確的價值觀，也就是對教師職業的認同。

教師職業認同是指教師對于自身職業身份的認識，體現在教師教育教學的方方面面，這一領域的研究已經成為教師專業發展研究中的重要課題。自20 世紀90 年代以來，有關教師職業認同的研究不斷涌現，學者們從不同的角度考察了影響師范生職業認同的因素，綜合已有研究，這些影響因素大致可以分為環境及教育因素、個體因素和人口學因素三大方面。首先，環境及教育因素。目前，為了提高師范生教師職業認同，師范教育改革探索一直在進行。如何在學校環境中通過改變或改善相關因素，提高師范生的職業認同水平，受到越來越多的關注。例如，教師教育類課程的設置和教育見習及教育實習的安排[2][3]、教育政策的解讀[4][5]、社會支持[6]等，都是重要方面。其次，個體主觀因素。教師的職業認同是其個體與其職業相互作用的過程，不僅會受外部環境的影響，還受到個體主觀因素的影響。探索哪些個體因素會影響教師職業認同，有利于提高職業認同培養的針對性[7]。最后，個體人口學因素。已有一些研究考察人口學因素（性別、專業、生源地、是否獨生子女等）對師范生職業認同的影響[8]，為師范生職業認同的培養提供側重點，使培養措施更精準。

雖然已有研究針對以上三個方面均有涉及，但探討并不系統且得到的結果并不相同。為了更全面地考察師范生職業認同的主要影響因素，本研究對師范生進行了深入的問卷調查。

二、調查研究對象與方法

（一）調查研究對象

以師范生為研究對象，第一次數據采集采用問卷星現場群體施測的方式搜集數據，收集到有效問卷561 份。其中男生76 人，女生485 人。文科專業師范生272 人，理科專業師范生237 人，藝體專業師范生52 人。生源地為城鎮的師范生317 人，生源地為農村的師范生244 人。獨生子女298 人，非獨生子女263 人。第二次數據采集是在師范生經過一學年教師教育理論課程的學習后，學生剛升入大學三年級時，從第一次參與調查的561 人中選擇200 人，采用問卷星進行數據收集，最終得到有效問卷145 份。

（二）調查研究工具

調查工具由兩部分組成，第一部分調查被試的人口學變量，如性別、專業、生源地、是否獨生子女、報考師范是否自己的意愿、父母中是否有做教師的，等等。第二部分由師范生職業認同、社會支持、核心自我評價三個問卷組成。師范生職業認同選用王鑫強等編制的量表測量，共12 個題目，包括職業意愿與期望（師范生在教師職業上的期望和為之準備的意愿）、職業意志（師范生愿意從事教師職業及在職業上的堅持性）、職業價值（師范生對教師這個職業和自己師范生這個身份的價值判斷）、職業效能（師范生在教師職業上自我效能感）四個維度，采用5 點計分，得分越高表明師范生職業認同越高[9]。社會支持采用由Zimet 等人編制、姜乾金修訂的問卷，為了更適合師范生的具體情況，將原問卷中的“領導、親戚、同事”改成“教師、同學、親人”，共 12 個題目，采用5 點計分，得分越高表明感受到的支持越高[10]。核心自我評價量表采用Judge 等編制、杜建政翻譯修訂的問卷[11]。該量表為一維量表，共10 個題目，采用5 點計分，分數越高說明師范生的核心自我評價越高。數據采用SPSS19.0 進行統計分析。

三、調查結果與討論

（一）環境及教育因素對師范生職業認同的影響

1.社會支持的影響

社會支持是師范生從其社會關系（教師、同學、親人）中所獲得的心理支持，是師范生職業成長的外部環境保證。社會支持與師范生職業認同總分及職業意愿與期望、職業意志、職業價值、職業效能四個維度之間均有較高相關（r=0.38，0.25，0.31，0.37，0.42，均 p＜0.001），說明師范生的社會支持水平越高，其教師職業認同的水平也越高。

按照社會支持得分的高低將師范生分成兩組，前280 人為高分組，后281 人為低分組，獨立樣本t 檢驗發現社會支持高分組在職業認同的總分及各個維度上均顯著高于低分組，結果見表1。

表1 不同社會支持水平的師范生職業認同的差異比較

結果表明，社會支持的水平越高，師范生的職業認同也越高。可見，無論是經濟還是心理，無論是家庭成員還是學校的老師、同學，對師范生的職業認同都有重要的影響。具有良好社會支持的個體通常會有較高的主觀幸福感和積極的情感水平[12]。當師范生感受到父母的支持和理解、同學的鼓勵和陪伴、老師的扶持和指導時，他們會有更大的動力去實現自己的目標和理想，成為優秀的教師。在這樣潛移默化的影響中，他們會在平時的學習和生活中努力了解教師的職業要求，逐漸認同教師的職業價值，增強職業意愿。

2.教育學、心理學課程的影響

為了考察教育學、心理學課程在培養師范生職業認同中的作用，在學生修完這些必修課后，又一次對其中的200 人進行調查，對符合統計學要求的145 人進行配對樣本t 檢驗。結果如表2 所示，經過一年的教育學、心理學課程的學習，學生的職業認同總分沒有顯著變化。在各個分維度上的檢驗表明，只有職業價值維度前后測有顯著差異，說明教育學、心理學課程對師范生職業認同的影響可能發生在職業價值維度上。

表2 師范生學習教師教育課程前后職業認同的變化

教育學、心理學課程對學生職業認同的影響需要內化的過程。從調查數據可以看出，即使學生的學習態度端正，教師授課認真，通過一學年的學習，也并未對學生的教師職業認同的總體水平產生顯著影響。但在職業價值維度上有顯著提升，一年后師范生更加覺得成為教師是有價值的選擇。

（二）個體主觀因素對師范生職業認同的影響

1.報考師范專業是否是自己的意愿

報考師范專業是否是自己的意愿是師范生的從教動機，將報考師范專業是自己的意愿與非自己意愿的兩個群體進行獨立樣本t 檢驗，結果見表3。

表3 不同報考師范專業動機的師范生教師職業認同差異

調查發現，自愿選擇讀師范院校的學生的職業認同總分及各維度均顯著高于非自愿的學生。相對于那些迫于各種各樣外在壓力不得不進入師范院校的學生，自愿考入師范院校的學生更了解和接受教師這一職業，相對而言具有更高的熱情。

2.核心自我評價

核心自我評價是個體對自我能力和價值所持有的最基本的評價和估計，是一種總體自我評價[11]。通過相關分析可以看到，核心自我評價與師范生職業認同總分及職業意愿與期望、職業意志、職業價值、職業效能之間均有較高相關（r=0.32，0.28，0.15，0.35，0.24，均 p＜0.001），核心自我評價高的個體更能從學習、生活中感知到未來教師職業帶給他們的成就感和自我效能感。

按照核心自我評價得分的高低將師范生分成兩組，核心自我評價得分高的280 人為高分組，得分低的281 人為低分組。進行獨立樣本t 檢驗，結果見表4。

表4 不同核心自我評價水平的師范生職業認同差異比較

檢驗結果表明，核心自我評價影響師范生對自己及教師職業的認知。與對自我持有消極看法的個體相比，對自我持積極看法的個體更對自己將來的工作感興趣，認為將來的工作具有意義，并認為自己將在工作中具有自主性。在師范生對自己持有積極評價的情況下，更能認可教師這一職業的價值和效能，也更能對教師職業有期望，能夠堅持下去。

（三）人口學因素對師范生職業認同的影響

對性別、專業、生源地、是否獨生子女幾個重要的人口學因素進行分析，結果發現，這些人口學因素除了理科生的職業意愿與期望這個維度顯著高于文科生之外，其余均不顯著。詳見表5。

表5 不同性別、不同專業、不同生源地、是否獨生學生的職業認同比較

雖然已有研究表明性別、專業、生源地、是否獨生等因素可能會對師范生職業認同產生影響[8]，但本次調查發現，總體來說，在這幾個人口學因素上，師范生職業認同的差異不顯著。說明人口學因素對師范生職業認同的影響可能較為復雜。

四、教育對策

從調查數據可以看出，人口學因素對師范生的教師職業認同影響不大，在性別、生源地、專業等方面均未出現顯著的差異，但師范生的環境及教育因素、個體主觀因素卻對教師職業認同的水平有顯著影響。

（一）重視環境及教育因素對教師職業認同的影響

首先，社會支持是師范生職業認同的重要外部環境因素，重視師范生社會支持的利用度，有利于他們在遇到困難時尋求幫助并獲得心理上的支持。對于職業認同水平較低的師范生，提高他們的職業認同可以從完善他們的社會支持的角度考慮，構建教師、家人、同學的社會支持系統，給學生多方面的支持。

其次，進一步對教師教育系列課程進行探索改革。大多數高校把師德培養與教育的任務交給教師教育課程，主要是“教育學”“心理學”兩門課程，課程中雖然涉及教師職業、教師心理等內容，但內容有限，難以承擔師德規范學習、教育情懷培育的全部責任。同時，職業認同的培養僅靠課程效果似乎并不理想，調查中也顯示，經過教育學、心理學等教師教育課程的學習后，師范生的職業認同并沒有大的改變。因此，對此類課程的探索改革應該持續進行，如何將職業認同的培養與課程內容銜接，甚至如何與學校其他實踐實訓課程對接和聯動，需要進一步研究。如有研究者從具身德育的角度提出，課程內容應該以實踐為導向，必須與學生的身體經驗、生活活動和生活世界密切相關；在見習和實習活動中，把中小學遇到的有關教師與學生、教師與教師、教師與家長等矛盾與課堂的理論相結合構建道德認知[13]。

（二）個體主觀因素對師范生職業認同有重要意義

首先，師范教育應注意從業動機教育。由于沒有自愿從教的意愿，很多師范生在入職初始就處于一種消極、被動的狀態[14]。此次調查表明，在師范生職業認同培養中，更應該關注那些非自愿進入師范院校的學生，他們在學習的過程中會出現學習動力不足的現象，對知識的領悟不透徹，對未來的發展不期待，這樣會導致其職業認同水平降低。因此，應特別關注這部分學生，可以根據其自身特點有針對性地進行個別輔導，在課堂中盡量給予他們積極的情感體驗，激發其想成為教師的內在動機。

其次，在日常教學中重視師范生核心自我評價的提高。調查顯示，師范生的核心自我評價水平對其教師職業認同有顯著影響，對教師職業認同水平較低的師范生而言，可以考慮提高他們的核心自我評價水平。在日常學習生活中，教師和管理者應使師范生多一些成功的體驗，讓他們學會正確看待失敗，學會肯定自我，多看重自身的優點，進行積極的自我評價。如在教師教育類課程的課堂中可以嘗試增加一些模擬性的案例分享，讓學生對將來的教師工作抱有期待，同時相信目前所學可以幫助他們更好地應對將來的工作，這樣有助于提高師范生的核心自我評價，進而增強他們的職業認同感。

五、結論

師范生師德的養成是一個動態變化過程，外界的環境因素與內在的個體因素相互作用、相互影響，在師范生師德培養的過程中，要注意兩者的協調統一，既要關注外在的環境，也要重視內在的主觀體驗。