課程文件中的整本書閱讀

吳欣歆

課程文件是根據課程原理制定的，用以指導課程與教學的各類政策性規定性公文，包括課程方案、課程標準和教科書等。新中國成立以來，各個歷史時期的語文課程文件均重視、提倡課外閱讀，部分課程文件具體規定了課外閱讀數量、實施和評價要求。

現行的《義務教育語文課程標準》（2011年版）沿用了“課外閱讀”的概念，在“實施建議”部分提出“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍”[1]，評價建議要求“要重視學生課外閱讀的評價。應根據各學段的要求，通過小組和班級交流、學習成果展示等方式，了解學生的閱讀量和閱讀面，進而考查其閱讀的興趣、習慣、品位、方法和能力”[2]。課程標準規定的“課外閱讀”指課堂之外的閱讀活動，是語文課程的有機組成部分。遺憾的是，很多教師將“課外”理解為“課程之外”，沒有“加強”甚至沒有提供閱讀指導，沒有科學地引領學生養成閱讀習慣、豐富閱讀方法。長期以來，課外閱讀難以發揮其促進學生語文學科核心素養整體發展的作用。

在這一背景下，《普通高中語文課程標準》（2017年版）首次將“整本書閱讀與研討”列為正式的語文課程內容，位列18個語文學習任務群之首，貫穿必修、選擇性必修和選修三個學段，明確規定了整本書閱讀的內容要求、目標定位、教學提示、評價建議和學業水平，力求依托課程文件的力量推動整本書閱讀在語文課程中的教學實踐，“引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”[3]。

《普通高中語文課程標準》（2017年版）對整本書閱讀的目標定位有三點值得關注。其一，強調對閱讀門徑的探索，要求學生在閱讀過程中逐步形成和積累自己的閱讀經驗，綜合運用各種閱讀方法，形成自己讀懂文本、把握文本內涵精髓的個性化經驗。其二，關注閱讀過程中的整體性，要求學生能夠梳理整體的內容框架、思想主題、藝術架構，從整體入手研究作品的藝術價值、學術價值及對自身精神成長的價值。其三，兼顧文學經典閱讀與學術著作閱讀，要求學生有學術閱讀的經歷與體驗，能夠理解學術著作的主體內容，分析其語言特點和論述邏輯。根據“課程標準”的目標與內容定位，統編版高中語文教科書選擇《紅樓夢》和《鄉土中國》作為必修階段“整本書閱讀與研討”的規定性書目，前者指向文學經典閱讀，后者指向學術著作閱讀。在《紅樓夢》閱讀中提供了6個閱讀任務。

任務1：把握《紅樓夢》中人物關系，繪成圖表，并選取一對或一組人物談談自己的理解。

任務2：通過細讀《紅樓夢》中描寫某個人物的相關片段，體會人物性格的多樣性和復雜性。

任務3：細讀《紅樓夢》描寫日常生活的片段，以《〈紅樓夢〉中的________》為題寫一篇短文，說說你所品味出的文化內涵。

任務4：選擇小說中某位人物，細讀品味其詩詞，加深對人物的理解，并撰寫短評，還可以組織班級“《紅樓夢》詩詞朗誦鑒賞會”。

任務5：閱讀八十回以后的故事并寫出故事梗概，發表你對主要人物命運或結局的看法。

任務6：查找關于《紅樓夢》主題的研究論述，深入思考《紅樓夢》的主題，寫一篇綜述。[4]

上述6個閱讀任務回應了“課程標準”對“整本書閱讀與研討”的要求，可視為“課程標準”在教科書層面的落實（《鄉土中國》閱讀設計的思路相近）。綜合《普通高中語文課程標準》（2017年版）和統編版高中語文教科書，“整本書閱讀與研討”在實踐層面有三個突出特點。

第一，遵循閱讀的基本規律，從整體到局部再到整體，通盤設計閱讀活動。學生在閱讀任務的引領下通讀全書，選擇自己感興趣的角度或話題開展探究性或研究性閱讀，用過程性寫作、文學性寫作和評論性寫作等形式記錄自己的閱讀收獲與感悟，聯系自己的生活實際展開思考。幫助學生回歸自然閱讀的狀態，在自然閱讀的過程中逐步積累閱讀經驗，憑借階段性閱讀成果保持穩定的閱讀動機。

第二，重視閱讀過程中的策略建構，依據閱讀策略設計閱讀活動，幫助學生在活動中應用、建構策略。教科書中的6個任務對通讀、細讀、研讀分別提出了要求，活動過程指向文本信息的梳理、整合，引導學生從故事、人物、場景、語言等方面入手，“厘清人物關系，感受、欣賞人物形象，探究人物的精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術價值”[5]，如此，整本書閱讀以學生利用課內外時間自主閱讀、完成任務、交流討論為主，有助于閱讀習慣的養成、閱讀能力的發展。

第三，關注閱讀活動的情境設置，統整閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流三類語文學習活動。《紅樓夢》詩詞朗誦鑒賞會、《紅樓夢》主題研究綜述屬于典型的學科認知情境，引導學生探究語文學科本體的相關問題，在此過程中發展語文學科認知能力。學生在閱讀與鑒賞的過程中產生零散的閱讀體驗，通過不同情境的閱讀活動完成梳理與探究，最終用寫作的形式實現表達與交流。

義務教育階段統編版語文教科書按照四個學段區別呈現整本書閱讀的板塊，第一學段為“跟大人一起讀”，第二、三學段為“快樂讀書吧”，第四學段為“名著導讀”。每冊書規定2本必讀書目和4本選讀書目，并在相應單元提供閱讀指導，內容主要涉及作品常識和閱讀方法，比如在《西游記》中提供精讀和跳讀指導，在《紅星照耀中國》中提供紀實作品的閱讀指導等。如此，從義務教育到高中，在教科書層面實現了整本書閱讀的一體化設計。

目前，《義務教育語文課程標準》（2011年版）處于修訂過程中，“整本書閱讀”即將進入義務教育語文課程內容體系，與《普通高中語文課程標準》（2017年版）在課程內容上形成貫通發展的態勢，目的在于用課程文件進一步規范整本書閱讀的課程設計與教學安排，引導學生學習閱讀整本書，養成良好的閱讀習慣，依托良好的閱讀體驗保持穩定的閱讀狀態，在閱讀過程中積累文化知識、拓展生活視野、豐富精神世界。

整本書是學生學習書面語的重要材料，學生、教師、家長是整本書閱讀中的“一體兩翼”，學生是閱讀主體，教師和家長在閱讀過程中提供有力的支持和幫助。閱讀整本書，學生沉浸在作者的言語經驗之中，接觸各種各樣的文本樣式，不斷抽取社會語言運用的一般規律，不斷將在作品中汲取的經驗融入自己的語言表達，形成語言運用的新經驗，在豐富語言運用經驗的基礎上提升表達與交流的品質。教師要善于針對學生發展的實際需要設計閱讀活動，活動設計包括活動內容、活動過程和成果表達要求，閱讀活動的內容首先要關注作品本身的文學價值，其次是作品對學生群體發展的教學價值，最后是作品對學生個體發展的價值，即用完整的閱讀活動推動學生閱讀能力、思維能力和表達能力的共同發展。家長要努力營造家庭閱讀交流的良好氛圍，參與孩子的閱讀過程，用自己的認知經驗引領孩子的認知發展，幫助孩子形成正確的價值觀念與思想方法。換言之，教師提供具有普適意義的方法指導，家長提供具有個性特征的經驗分享，兩者形成合力，共同引領學生超越整本書的主體內容、語言材料和思想情感，形成獲取整本書關鍵信息的經驗，逐步增強閱讀的獲得感，有持續的閱讀行為、穩定的閱讀狀態，根據精神成長的需要選擇閱讀內容，以閱讀能力提升為基礎增加閱讀量、擴展閱讀面，以語言材料和思想情感的積累為基礎提高思維能力，以審美情趣的發展為基礎提升思想水平。

作者系北京教育學院人文與社會科學學院院長、教授

參考文獻

[1][2] 中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2011年版）[M]. 北京： 北京師范大學出版社， 2012：23，30.

[3][5] 中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017年版）[M]. 北京： 人民教育出版社， 2018：11-12.

[4] 普通高中教科書語文必修下冊[M]. 北京： 人民教育出版社， 2021：139-141.