任務型教學法在高級法語課程中的應用研究

陶 濤

四川師范大學外國語學院

根據《高等學校法語專業高年級法語教學大綱（試行）》的要求，高級法語為學科專業核心課程。本課程是在基礎階段教學之后繼續擴充學生的法語語言知識，增強學生綜合運用語言的技能，提高口筆語連貫表達的能力及準確性。高級法語課程的學習者已有一定的法語語言基礎。鑒于此，課程目標和內容的設置應充分考慮激發學習者的學習興趣和能動性，實現以“學”為中心，促進學生在運用基礎知識和能力的同時，不僅不間斷的自我復習和自我糾正，同時領悟到高階段的語言知識技能和規律。什么樣的教學方法能有效放大這一過程的教學效果，促使“學”與“教”的良性循環呢？

一、任務型教學法綜述

任務型教學法（Task-based Language Learning and Teaching）起源于二十世紀七十年代，伴隨語言交際互動理論和認知心理學理論的發展，于二十世紀九十年代逐漸成形。經Nunan（1989）、Ellis（1996）、Clark（1996）、Skehan（1998）、Foster（1999）等學者的研究推動，任務型教學法現已發展成為影響全球的語言教學模式。其以任務作為教學設計的核心，將教學目標整合到一個或多個需要學習者具體實踐的活動任務中。學習者通過表達、交流、詢問、解釋等交際環節后，通過思考、合作、探索、查詢、制作等真實環節，完成任務，在“做”中實現學習目標。

任務型教學法能將“教”與“學”有效結合，融合課程目標、教學內容于真實語境中。同時發揮教學者和學習者的角色作用：教學者和學習者之間、學習者和學習者之間，運用目標語言溝通，真實語境的創建是自主能動的，而并非教材或教學者刻意營造。學習者再運用目標語言和自身的百科知識，查詢相關資料，解決實際問題。這一過程實現了兩個真實語境：交際的真實語境和目標語言的真實語境。這彌補了以往多種教學法的單一語境和非真實語境的弊端。Nunan（1989）指出了任務型教學法的特征：既突出了信息的溝通、體現了交際活動的真實性，又充分展現了學習者的主體作用和中心地位，促進了學習者將知識轉化為能力。

任務型教學法相比其它語言教學法，具有以下優勢：首先，任務型教學法沒有刻意去創造語境，而是讓學習者融入真實語境、盡可能多地接觸、加工真實的語言信息，學習者在課堂中所學的抽象的知識和技能在實際生活中得到有效的應用和操作。其次，任務型教學法體現了教、學、做三者的循環促進，學習者不是死記硬背，而是自主揣摩、體會總結以此來建構自身的知識體系。同時，學習者的實踐反饋，對教學者的知識體系也是強有力的支撐和補充。教學者和學習者是相互學習和促進。再次，任務型教學法能顯著提升學習者對語言形式和內容的融合能力，真實語境賦予語言的語用功能是虛擬語境無法模擬的。最后，融會貫通在任務型教學法中得到落實。任務型教學法的各個任務環節均循序漸進推動發展，并非紙上談兵，各個知識點而是在任務實踐中緊密相連。學習者學到的不是知識的堆積，而是知識的串聯。

二、高級法語課程中的“任務”

高級法語課程的語言目標是在復習、鞏固法語系統語法知識的基礎上，進一步深化學習者對法國社會和文化知識的認知，進一步細化不同法國社會領域中學習者的詞匯掌握、短語和句型運用，并逐步培養學生法語修辭、語義辨析等專項語言技能。高級法語課程的教學環節應重在運用，覆蓋面廣，精度加深，難度增強。任務型教學法能根據任務的類型，確保提供不同領域的真實語境。任務需要解決的問題難度隨著實際語境的復雜而可以調節。實際問題的解決既能考驗學習者的知識水平，又能考察學習者的語言技能。因此，任務型教學法能全面檢測高級法語的語言目標和滿足該課程的教學環節設置要求。

任務型教學法的核心是“任務”。Skehan（1998）總結了任務的涵義范疇：任務要能造就需要溝通的真實語境，包含具有意義的內容，有明確的完成目標和形式，以活動形式進行，完成任務后要進行評估和反饋。Nunan（1989）將任務分為六種類型：預測型、排序型、比較型、解決實際問題型、記憶挑戰型、創造型。其中解決實際問題型和創造型更具備難度：通常要求學習者團隊合作，進行資料搜集、排序分類、對比差異、思考創造，解決某一具體實際問題，同時激發學習者的觀察力、想象力、知識運用能力、合作精神、創造性思維。任務的設置并非單一模式。可以根據課程目標和實際情況，進行任務的疊加和組合。

高級法語課程的“任務”可根據語料類型選擇合適的形式：

1.預測型任務。

可用于教學中根據部分語料，如標題、插畫、漫畫、圖片、片段，對文章主題和內容進行邏輯推理。

2.排序型任務。

可用于教學中篇章段落、插畫圖片、句式結構的正常順序打亂后，學習者排序重組語料。

3.比較型任務。

可用于學習者對比不同的語料，找出異同，運用語言知識進行鑒賞、修改、整合、提煉。

4.解決實際問題型任務。

可用于學習者根據現有的知識水平和語言技能，就某一生活現實方面進行探索，并最終解決實際問題。如運用法語線上購物、辦理業務等問題。

5.記憶挑戰型任務。

可用于學習者在預定時間內查閱相關主題的內容，進行歸納總結或復述。

6.創造型任務。

可用于學習者針對某一主題交流合作，搜集資料，制作相關的展示材料，舉辦相關的展示活動。如學習者就某一主題組織的小型講座、辯論比賽、語言沙龍、宣講活動、志愿活動等。

三、任務型教學法的運用實例

Ellis（1996）提出任務型教學法的三個步驟：任務前、任務環和任務后。在任務前階段中，教學者預先構思好任務的內容和實施環節，通過現象引出任務，提出任務實現的內容、目標和方式，引導學習者思考探索任務如何完成。任務環階段，學習者可以以個體或群體的方式，通過自主學習或合作學習完成任務。這個過程是處于不斷循環延伸中，涉及任務實施、總結報告、分析反饋三個環節。學習者先分解任務步驟和小目標，分配任務比例，通過查閱、分析的方式完成自己承擔的部分，再向團隊進行匯報總結。團隊成員在組合各個分解完成的任務成果時，分析個體的完成情況，進行團隊討論，促進個體任務的完善。任務后階段是教學者和學習者共同參與評價。學習者以個體或團隊方式向教學者報告任務的完成情況，教學者發現其中存在的知識問題，通過改變設計對學習者的疑難知識點進行提示或操練，重新鞏固知識點。任務后的最后一個環節是答疑和綜合評估。學習者就所學的知識點和任務完成過程中的問題如有疑問，可在最后的綜合評估中提出供集體討論。教學者可選擇其中具有代表性的知識問題進行講解，并引導學習者總結本次任務完成獲得的知識和經驗。

結合目前常被高等院校法語專業高級法語課程采用的教材《法國語言與文化》，任務型教學法實際運用教學實例更有成效。《法國語言與文化》主題豐富，教學者可從不同主題入手設置任務，聯系學科分支，融合前沿趨勢。將任務依據難度分級，學習者在完成低難度任務后，逐步升級，最終通過完成任務實現學科分支建構成學科框架，學科發展歷程聯系學科前沿研究。以《法國語言與文化》第二課《法國教育體制》為例。教學者可先設置預測型人物，要求學習者根據標題預測課文內容，推測課文內容包含哪些部分。其后教學者可以設定排序型任務，將課文內容打亂，要求學習者根據推測和自己的先驗，按邏輯順序重新排列內容。教學者可以設立比較型任務，將自己排序的內容和課文原文進行對比，這一過程可以讓學習者在運用中掌握到篇章結構的語言知識。通過這兩個任務，學習者對課文內容較為熟悉。教學者可以設立記憶挑戰型任務。教學者準備課文內容中的某些關鍵段落，要求學習者在閱讀后快速總結、復述或翻譯。這一任務幫助學習者提升課文內容理解的準確性。課外活動可以設置解決問題任務和創造型任務。教學者可以依據學習能力和興趣，將學習者分組完成任務。解決問題任務可以設置成如何自行申請留法學校、如何自行辦理簽證、如何順利通過語言測試等學習者以后可能遇到的現實問題。創造型任務可以設置為學習者對比中國和法國教育體制，提出中法教育中存在的實際問題，以及哪些領域中法可以聯辦學校，共同發揮研究優勢。學習者通過創造型任務，學會深度思考某一領域存在的問題，查找相關主題的資料，探索和論證能力在實踐中得到增強。

四、結語

任務型教學法通過近三十年的理論和實踐積累，已被引入世界多地外語教育領域。我國多所高校邀請Ellis教授做了相關主題的講座。任務型教學法具有教學做合一的優勢，實際運用時也存在一定的難度和時空局限。任務的真實語境可能需要離開課堂，任務的反饋解決可能需要花費教學者遠高于備課時長的指導時間，任務的結果可能因學習者水平參差不齊，任務的執行力度需要學習者較強的自學能力和自律性。因此，未來任務型教學法的研究還可進一步與認知心理語言學理論融合。