國別化教材《匈牙利漢語課本1》的研究與分析

梁荷雨

燕山大學文法學院

隨著漢語事業的發展，國際上出現許多國別化的教材，孔子學院大會上也提出了有關教材國別化的問題，由此可見，孔子學院是支持當地的教師依據當地特色、教育體制等有針對性的開發本土化的教材。匈牙利為推進當地漢語事業的發展，其首等學府羅蘭大學的孔子學院作為漢語國際推廣基地，出版了漢語系列教材《匈牙利漢語課本》。此系列教材作為當地第一套本土化的漢語教材，教材共四冊，本文主要考查教材的第一冊。

一、國別化教材定義

所謂國別化教材，一般是相對于通用的漢語教材而言的，主要是針對不同的國別，根據當地的語言文化和教學對象的需求所編寫的漢語教材。姜麗萍認為：“凡是符合國別語言、文化、教育體制、學時安排等國別內容的漢語教材都可以稱為國別化教材。”國家漢辦主任許琳也提出了國別化教材“三貼近”的改革方向。

二、教材的出版模式與編寫理念

《匈牙利漢語課本》的出版模式屬于中外共同編寫，中國編排設計，外國發行。以羅蘭大學中文系為依托，由當地的匈牙利籍的漢語專家、具有豐富教學經驗和編寫經驗的中方專家與羅蘭大學孔子學院的志愿者和公派教師共同組成教材編寫小組，教材的翻譯是由翻譯過眾多漢語文學作品的匈籍漢學家擔任。文字編排設計上，由北京專業的圖書設計社進行設計編排，發行出版工作則由匈牙利RECATORKFT圖書公司承擔。

文化的傳播不是單箭頭，而是雙箭頭，國別化的教材更應遵循這個道理。教材的編寫理念不應該把文化賦予表面，話題設計符合學習者學習的特點，本國語注釋，教材中案例圍繞學生的真實生活有關。《匈牙利漢語課本》在編寫理念上便遵循了這個原則，以日常的交際活動為基礎，在把握住重點語言知識點以外，在課文體現的文化情境中培養學習者對語言運用的能力。

文化傳播應保持一種客觀化的視角，既不過分渲染吹大，也不摻雜主觀情感。匈方提出雙方應以平等、客觀化的角度去看待中匈的文化交流，加強與學習者之間的聯系，學習并認同，以促進中匈兩者的友好交流。所以這對教師也提出了一定的要求，教師所擔任的角色是雙方互相交流的媒介，隨著對外漢語教師隊伍的逐漸擴大，更需要培養教師的思維方式和教學意識。所以漢語教材也不應只是漢語單方面的輸出，而是應成為兩國文化締結的聯系品，教材的使用者不只是學生，而是每一位學習者。

三、語言要素和漢字的分析

1.語音集中化。

教材語音基礎知識的編排方式是集中式，把整冊的語音知識分散并集中在前五課，之后通過拼合練習的方式對語音進行鞏固練習。從內容上來說，教材對聲韻母拼合規律的教學順序參照了國內大多數課本的教學順序，也就是參照了《漢語拼音方案》的順序，這樣有助于學生對字母的記憶和排序，聲韻母的拼合也是從教材初始便進行教學和練習。但是課本對聲母和韻母只是進行了簡單的羅列，沒有注明字母的發音方式和發音部位，也沒有進行兩者的對比。國別化的教材在知識點的排版上應根據學習者自身的學習特點做適當的調整，發音相同或者相似的字母優先進行學習，發音不同或者相差較大的進行類別化處理。

2.詞匯本土化。

《匈牙利漢語課本1》共計235個生詞，從單課詞匯量來看，全書平均每課詞匯量在12個左右，初級教材每課詞匯量要求控制在30個以下，說明《匈牙利漢語課本1》詞匯量符合初級教材的要求。教材中甲級詞匯占的比重最高，其他部分所占的比例較小。較難的生詞多數位于課本后半部分，且教材中的詞匯大多數是名詞，學生學習起來相對于其他詞性的詞要容易，也符合初學者的學習特點。

教材中涉及到的詞匯如“牛肉”、“溫泉”等屬于超綱詞匯，但是由于匈牙利的牛肉久負盛名，生活在多瑙河上的匈牙利灰牛更被成為牛肉界的愛馬仕；匈牙利有“溫泉之國”的美稱，其首都布達佩斯則是世界著名的“溫泉之都”，兩詞雖都為超綱詞，但是選取的極為本土化，也呈現出了教材在國別化上的編寫思路。

教材中專有名詞選取的也很有特點，大體可以分為三類：姓名、地點和飲食或影片。教材人物表中共提及六位人物，其中“安娜”和“高博”是匈牙利當地較為常見的名字。地名選取了位于首都布達佩斯的一個中心廣場-英雄廣場，還有北京外國語大學等，具有代表性。飲食則選取了中國特色菜，如：北京烤鴨、宮保雞丁、魚香肉絲等。

《匈牙利漢語課本1》在詞匯的選擇上充分的體現了國別化教材的特點，有趣生動，具有代表性。通過這些代表性的詞匯，可以表達中國人民對匈牙利人民的熱情和尊重，也減少學生在學習中國文化時的抵觸心理，增強學習者的熱情和學習的動力。

3.語法循序漸進性。

《匈牙利漢語課本1》的語法點較多，并沒有像詞匯那樣單列出，而是放在了“學習要點”中，課本遵循國別化的要求，課文中對語法的解釋全部用當地語來注解，并用漢語例子進行擴展練習。教材中語法項目的呈現順序遵循學生的身心特點，較為簡單的語法項目在前，較難習得的排列在后，符合教材編寫的循序漸進性。關于語法項目的編排方法較為分散，也就是把知識點排列在不同課文中，但是不同課文之間相距不遠，這種排列方式，有助于教師以舊帶新，進行總結，也有利于學生進行對比學習。

4.漢字通俗化。

教材對漢字的教學貫穿于整冊書，漢字是學習的難點，該教材從一開始就接觸漢字的形體框架以及寫作順序，并在每課之后附有所學漢字的田字格，方便學生對其進行練習與臨摹。漢字是每個外國學生學習的難點，漢字的表意功能為漢字帶來別樣的美，為增加學習者對漢字的書寫興趣，教材在所附有的書寫田字格之前對漢字設有拓展板塊即“奇妙的漢字”，編者用通俗易懂的話語對課文中的某一重點漢字進行拓展介紹，從漢字的演變過程、造字方法到漢字被賦予的含義等，并附有圖片進行展示說明，最大程度的減少學習者心里畏懼情緒。

四、教材課文分析

課文是學生學習知識點的載體，也是學生學習的主要媒介，一篇優秀的課文可以包含很多語言點卻不顯得繁瑣冗余。課文內容設置豐富，具有多樣性，能夠滿足學生的好奇的心思，課文設置的恰到好處的留白，又可以給予學生大量想象的空間。

漢語各教材的體裁有很大的差別，但用于對外的漢語教材更多采用對話形式，例如《博雅漢語》、《發展漢語》等。《匈牙利漢語課本》也采用對話體，教材中有固定人物，在目錄之后對人物進行了簡單介紹，教材故事主題的選取來源于日常生活，圍繞既定人物的日常生活和學習歷程展開對話，形成完整的故事。教材第一冊以漢語老師王月老師教匈牙利學生漢語為開端，匈牙利學生杜麗去中國留學為結尾，這樣的場景設定讓學生人物更加鮮活，內容更加真實，且教材對話伴有圖片展示，這種圖片伴隨既定人物的處理方式，使得學生更有體驗感，可以拉近兩國的距離。

不僅課文的用詞和語法項目影響著課文的難易程度，課文篇幅和長短句的使用也是決定課文難易因素之一。教材每篇課文的句子總數相差不大，隨著課數的增加，平均每句的字數的增加，表明每課的長難句在逐漸增加，但是數字增長緩慢，且都在初級教材對平均每句字數的要求之下，表明教材在難度的把控上較為合適，符合初學者學習的水平。

五、教材使用建議

（1）《匈牙利漢語課本》的主要適用人群為初中一二三年級的學生，教師在使用時需要結合學習者的學習特點，正值青春期的學生擁有一切的好奇心，因此教師在使用教材的過程中，把熱門話題融入課文當中，帶動課堂氛圍，提高學生對課堂的參與度，以學生感興趣的話題作為學習的中間手段，降低學生對漢語的抵觸心理，盡可能提高學生集中學習的時間，這也不乏是一種好的教學手段，也有利于課外教學的開展。

（2）《匈牙利漢語課本1》為起步篇，對漢語各方面的學習都是從零開始，教師在上完一段時間的課后，需對學生進行反饋性的調查，學習者整體在哪一方面學習的較為薄弱，這段時間所設定的教學目標是否達到、教學效果是否良好、學習者有無學習興趣以及興趣是否增加等，有了反饋的結果才能更好的使用課本，了解課本的優勢和不足。課本內容需根據教學的實際情況進行增加或略過，多角度創造性的利用課本。

（3）《匈牙利漢語課文1》雖為第一冊，擁有大量的基礎知識，但功能性十分突出，教師在使用教材時應突出教材交際性的功能，增加日常交際活動，讓學生擁有沉浸式的體驗。教師也可根據教材本課的教學主題，展開多項比賽項目或者情景劇，增強學生學習漢語的熱情，感受不同文化的交際差異。

（4）《匈牙利漢語課本》除課本以外沒有配備相應的練習冊，《匈牙利漢語課本1》作為開篇之作，教師在使用課本時需根據學習者的需求選擇是否額外添加對語言要素的訓練。教師可以根據教材動手編寫相匹配的練習題作為訓練的素材，增強《匈牙利漢語課本》的實用性。

六、結語

漢語教材是漢語國際推廣有利的手段，但也是較難有建樹的方面，但又是必須發展的方面，編者為保證教材的科學性與有效性，在第一冊編寫的過程中，曾試用于當地的漢語課堂，并根據課堂的反饋進行修訂和改編。相較于其他通用性的教材，從語音到文化，從編寫特點到出版發行方式，這套教材更適合匈牙利的學生學習使用，也有利于國別化教材的推廣。中外合編，共同出版的模式是漢語教材的主流發展方向，匈牙利漢語教材的編寫處在起步階段，其中不乏有錯誤或者不合適的產生，這需要后續對其進行不斷的完善。