模塊化多元化融合化動態化——《新聞學概論》混合教學模式的探索

□王如一 孫寶國

混合教學模式是依托網絡化、數字化、智能化的“互聯網+教育”的新形態，在整合傳統教學與現代線上教學的基礎上，形成切實有效的方式與體系，對于課程教學具有1+1＞2的混合成效。采用混合教學模式的《新聞傳播學》，讓線上學習方式成為課堂教學的有益補充，線上調動學生的主觀能動性，線下發揮教師引導作用，在彌補了傳統教學有效性缺位的同時，轉變并升級了學生學習方式及教師教學手段，促進并強調了教學策略創新及教學資源整合，同時也為推進新聞傳播教學整體改革打開了全新的思路。

新社會環境下對新聞傳播學人才培養的新訴求

隨著以互聯網為基礎的新媒體快速發展，傳媒生態發生劇烈變遷。在各種依托互聯網的新媒體成為主要內容的視聽媒體格局及多元傳播體系下，傳統廣電、視頻網站、IPTV、手機客戶端、微信公眾號等相互爭奪市場，帶來傳播、制作、營銷等方面的革命性變化，大量傳統廣電媒體崗位向數字媒體、數字內容生產商與集成商、數字傳播服務公司等新興媒體產業轉移。作為傳統廣播電視的延伸和拓展，視聽新媒體一方面是傳媒技術發展的直接產物，另一方面也是廣大受眾的內在需求。這種傳統媒介平臺與新媒體的融合發展，不僅改變了傳媒工作崗位的結構，也改變了媒體對專業人員的能力要求，并深刻影響到了新聞傳播學的整體人才培養。

新聞傳播學專業要順應媒體發展的趨勢，就要在教學體系以及教學過程的具體落實上，適當結合人工智能、云計算、大數據和移動媒體的新技術。傳統的《新聞學概論》教學重在單向傳輸性的現場學習模式，容易存在教學方式保守、理論與實踐結合不緊密等問題，既脫離社會實際，難以滿足當下網絡化生存的高校大學生對于現代課堂的訴求，又無法與當今時代的新聞媒體運作相契合。無論是基于學科天然的開放性與共享屬性，還是基于新聞傳播與時俱進的現實訴求，都難以完成課程的教學任務與目標。在推行“互聯網+教育”課堂改革背景下，《新聞學概論》引入混合式教學模式，對提升教學效果與提高教學質量具有顯著價值。

《新聞學概論》混合教學模式的實踐嘗試

“互聯網+”背景下的新聞傳播學，要求“互聯網”與“新媒體”理念在傳統教學實踐中融會貫通。《新聞學概論》作為新聞傳播學的一門基礎核心課程，在混合教學模式上的嘗試，則主要以適應傳統媒體融合轉型為基礎，努力做到“三個融合”：即融傳授知識、培養和提高素質為一體；融人文精神、科學素養和創新能力培養為一體；融教學、科研和實踐為一體。具體表現在以下四個方面：

教學流程模塊化。混合教學模式由“線上”和“線下”兩部分構成，在這一實施過程中，兩者之間的配合與互動非常重要，否則不僅無法提高教學效果，學生的學習體驗也會很差。混合教學模式實踐的前提是彌補傳統課堂教學的客觀不足，不僅要求教師對教學內容進行線上和線下的劃分和提煉，更要求教師將原先傳統教學模式下的知識點進行重構、加工和整合。

例如，混合教學模式的《新聞學概論》，在課程設計上明確采用任務驅動式的教學理念，將教學內容和專業核心能力分解成若干個項目，并明確各項目的具體教學目標以及相互之間的關系，形成模塊化、項目制、“四位一體”的OTO教學流程。在開展項目制教學的過程中，教師將教學內容設計在每一項布置給學生的具體任務之中，主要分為看新聞、評新聞、改新聞和演新聞四大教學模塊，靈活運用線上PBL小組項目、線下情景模擬等教學方法，雙向互動、實時監督，力求融合線上資源的廣度與線下授課的深度，將學生與老師、課上與課下、理論與實踐、學校與媒體、模擬與真實、當下與歷史、新聞學科與相關學科緊密關聯，從而有效提升新時代中國特色社會主義新聞學的理論素養和理論自信，進而培養學生辨析海量國內外新聞信息的能力，以及議程設置和輿論引導的本領。

教學工具多元化。全媒體技術創新的時代背景下，對教學中所用工具的多元化和科學化提出了全新的要求。傳統教學上，《新聞學概論》主要以PPT講義、電子版書、網絡視頻來充當教學媒介。而基于網絡課程平臺的混合教學，不僅將課程教學內容擴展到網絡媒體、移動媒體平臺，更是在這基礎上，為教師提供了更多可選擇的教學工具，幫助教師有效開展和管理線上教學。比較常見的在線工具有簽到、測驗、PBL項目、作業、討論等，以作業工具為例，還細分為創建作業、修改刪除、提交保存、評分與互評等多個學習事件，不僅打破了以教師為中心的傳統教學模式，增強了教學互動，還能在一定程度上培養學生對全媒體網絡的應用，為學生提供了以技術為載體的媒介融合更為深刻的理解與認識。

另一方面，在教學中融入互聯網技術，不僅能夠增強教學互動，充分調動學生的學習積極性，還能引導學生主動參與到教學活動中，培養學生善于判斷，樂于思辨的創新意識和自主學習精神，全面滿足學生的學習需求，深化學生對知識的認知與記憶，使得混合教學模式發揮出最大教學價值。例如，在傳統課堂上講解一些復雜概念時，大部分學生可能當時聽懂了，但課后遇到具體問題時卻不知如何應用。而在混合教學模式上，學生可以通過反復觀看相關知識點的在線視頻講解，在養成良好的課后復習鞏固的習慣同時，顯著改善學習效率，從而更加透徹地了解所學內容。

教學資源融合化。以往教學過程中，教師會利用例如微信、QQ、電子郵件、百度網盤等個人工具，與學生進行線上交流，分發課外閱讀材料，組織教學答疑等。學生的學習環境分散，材料混亂，無法實現統一管理與監督。混合教學模式則可以通過對一站式學習終端平臺的建設，整合上述多重線上教學環境，使得學生的學習情境在空間與時間上豐富又統一，既能夠在面對面的線下課程中進行學習，也能夠在虛擬的網絡環境中獲得反饋。這種傳統課堂教學與現代網絡教學的有機融合，為教學環境的配置、教學過程的流暢度，提供了最優化的方案。

在平臺的構建上，按照新聞傳播學的內在邏輯，整合網絡公開課、教材掃碼等優秀教學資源，實現新聞傳播學科內的信息共享與同步。在形成強大的教學資源管理與教學實踐的基礎上，讓學生獲取系統性、靈活性、多樣性、便捷性的學習體制，實現教學資源數字化、理論知識顯性化、數字知識內在化的教學改革，促進多媒體教學資源與課堂教學協同發展，達到預期的教學與學習效果。

教學評估動態化。與傳統教學相比，混合教學因涉及部分網絡學習空間，表面上看似削弱了師生之間面對面的交流互動，實際上，可以利用網絡學習平臺上的數據統計，對某個學生個體或學習小組，在登錄次數、時間時長、資源調用頻率、提交作業數量、參與討論積極性等學習行為進行精細監測與評估。一方面可以更全面深入挖掘學生的學習過程，評估學生的學習態度與效果，隨時隨地掌握學生的學習動態；另一方面平臺捕捉下的學生學習行為痕跡，也可為過程評價方案與體系提供數據依據。

此外，對學生學習行為的實時評估，不僅能作為判定學生學習活躍度的數據支撐，還能從一定層面上激發教師對課程建設，尤其是在線教學過程的參與和引導意識。例如，教師在結課階段發現學生集中回看《新聞學概論》中某一章節知識點的頻次較高，側面反映出學生對該知識點的掌握力度不夠。那么，在組織學生期末復習時，教師則可著重圍繞上述章節補充講解，并對該章節的教學方法進行實時調整。

結語

《新聞學概論》雖是一門側重新聞理論的課程，但歸根結底是為生動活潑而又異常復雜的新聞實踐服務的。在混合教學模式的具體設計中，《新聞學概論》審時度勢地結合了當下媒體的生態環境，始終將互聯網的用戶思維和融通思維貫徹其中，在提高學生信息挖掘、數據分析以及新聞制作水平的同時，重構了教師與學生間的關系，既關注如何教，也注重如何促進學生學。在保持人文精神的高度上與互聯網教育技術嫁接，堅守新聞傳播教學的價值本位，打造一門“內容新”“方法巧”“水平高”“效果好”的混合教學示范課程，以此培養具有促進媒體融合發展能力的“一專多能”的復合型人才。