高職“概論”課“以圖（例）引證”式教學及其設計

【摘 要】本文論述“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程中如何應用“以圖（例）引證”式教學，并以該課程教材第三章第一節《從新民主主義社會向社會主義社會轉變》為例介紹教學實施，提出“以圖（例）引證”式教學在應用中論證主線要與課程邏輯主線相契合、“以圖（例）引證”式教學要與專題教學疊加運用等教學建議。

【關鍵詞】高職教育 “以圖（例）引證”式教學 馬克思主義認識論 毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）27-0093-03

“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”（以下簡稱“概論”）是高職學生必修的主干思政課，具有理論性強、涉及面廣、歷史跨度大以及表述高度抽象凝練的顯著特點。在“概論”課教學中，采用單一的案例、講授、討論式教學或者幾種教學方法的簡單組合，難以取得良好的教學效果。筆者認為，就高職“概論”課教學而言，應達到聽得懂、有興趣、講得透的效果。換言之，就是應把“論”“引”“形”三者有序化、條理化地統一起來。其中，“形”即把“概論”課教材高度抽象的概念、表述作形象化還原，確保學生能“聽得懂”;“引”即將經由形象化還原后的概念、表述的“已知”，再通過追問的方式引向更深的“未知”，以激發學生的學習興趣;“論”即強調學習過程的論理性，做到“以理論的徹底性說服人”，以增強學生對黨正確理論、方針政策的理解和認同。據此，筆者在高職“概論”課程中實施“以圖（例）引證”式教學。

一、“以圖（例）引證”式教學及其設計

“以圖（例）引證”式教學是指先明確論證框架，然后將教材內容問題化，內容轉化為基本問題后根據基本問題的指向、難易及解答問題的依據，確定論證主線、層級及各層級的論證指向。在此基礎上，再以圖例的形式，將各層級要闡釋的教學內容（論證指向）作形象化表達，并從圖例的闡述過程中引出新問題，再以新問題為牽引，將論證引向下一層級的論證，以此類推，從而以“內容—基本問題—形象化闡述—層級設問—新形象化闡述”的教學步驟，不斷啟發、引導學生對基本問題的分析、認識由淺入深，由表及里，步步為營，層層推進，直至最終獲取結論。概括地講，“以圖（例）引證”式教學是“論”“引”“形”三者的統一，其過程如圖1所示。

“以圖（例）引證”式教學，是筆者以馬克思主義認識論為指導，遵循“感性認識—理性認識—實踐（社會實踐）”的認識邏輯來組織教學的，這樣的設計符合人認識的一般發展規律。其中，“以圖（例）”的目的，就是把抽象的論斷、概念、理論，還原成具體、鮮活的例證材料，因為“理性不僅是抽象的，同時還存在理性的具體”，從而利于高職學生從其自身的形象素材“數據庫”中，建立起與理論、概念的對應聯系，加深對理論、概念的理解與把握;而“引證”，即引導論證，則是發揮教師教學的主導性，不斷地通過設問啟發，再次把具體、鮮活的例證材料，采用歸納、演繹、推理的思維方法，從新的視角引申出新的、需要進一步求證的問題，這樣又進一步推動學生對基本問題的認識往更深層次、更新領域的方向發展，從而促成學生建立起內在的、穩定可靠的事實（圖例）判斷與分析框架，獲得正確的、與“概論”課大綱要求相一致的論證結論。

“以圖（例）引證”式教學要發揮出其應有的教學效能，在教學的設計上必須把握和處理好如下幾個方面的問題。

其一，將教學內容轉化為基本問題時，盡可能地將教材節、目的內容及其相互之間的內在邏輯聯系，整合進“問”之中。如教材第二章《新民主主義革命理論》的教學，筆者在分析新民主主義革命“新”在何處后，設基本問題：“歷史為什么選擇了毛澤東領導的中國共產黨？”而要回答該問題，就涉及革命動力、三大法寶、馬克思主義理論的科學性與人民性等內容。這些看似松散的內容，經過論證主線的連綴，最終都能整合進基本問題中，從而使整個教學能做渾然一體、主題鮮明、收放自如。

其二，論證主線必須清晰、自洽。論證主線作為解答基本問題的整體思路，在整個設計中起到“統帥”的作用。清晰是指論證層級的安排，各層級間內容的鋪設、引證問題的設置都圍繞著論證主線而展開，從而讓學生在整個教學中都聚焦在論證主線上而不致思維散亂;自洽是指邏輯上、理論上可成立，這是落實“概論”課說理性及寓理于形的關鍵環節，因為“四個自信”（“概論”課教學目標）是樹立在高度認同的基礎之上，而高度的認同，則來自理論與事實的雙重、交互證明。因此，如果論證主線做不到清晰、自洽，在教學過程中必將要么導致學生思維混亂、不明就里，要么導致學生無法從理論的高度被徹底說服。

其三，論證的層級必須做到既要分明，又要相通。世界是多樣性的統一，而多樣性會帶來聯系的復雜性及由此產生的現象的多變性，從而使原因與結果呈現出錯綜復雜及因果鏈可無限延伸的狀況，客觀上既有一因多果、多因多果，也有多因一果、互為因果的情形，這就為分析論證問題增加了許多難度。但無論如何，一方面，事物總是以波浪式、階段性的特征向前發展;另一方面，事物的發展方向總是由事物的本質所決定。這就為分層論證提供理論與實踐的依據和可能性：一方面，根據事件發展的不同階段的不同特征確定論證層級，做到“理智把世界的每項內容都納入固定的規定性之中，并把流動的東西固定化”;另一方面，根據事件的本質特征確定論證主線。這樣，就可以循著論證主線的路徑，一層一層抵達認知問題本質的彼岸。

其四，所引用的圖（例）必須盡量與學生的理解力、閱歷相符，并盡可能做到精練，對應性及指向性強。

二、“以圖（例）引證”式教學的例證說明

為了將“以圖（例）引證”式教學的設計要點闡述得更明晰，以下試舉一個完整教學實例即“概論”課教材第三章第一節《從新民主主義社會向社會主義社會轉變》來進一步闡明“以圖（例）引證”式教學法，過程如下。

第一，將本節教材內容轉化為基本問題—— 為什么選擇了社會主義？

第二，確定論證主線及論證層級。

選擇何種社會制度為優，按馬克思主義基本原理，關鍵性的判定標準是何種制度可適應、促進生產力發展?；耍P者將本教學實例的論證主線確定為：何種制度符合中國實際，可推動中國社會生產力快速發展，實現中華民族偉大復興的奮斗目標，我們黨即選何者。隨后，以論證主線為統帥，筆者基于教學需要，對章節的內容重新進行編排、穿插與整合，從而形成如下層數、內在聯系的論證層級架構。

第一層級論證：闡明新民主主義社會作為非獨立的社會形態，最終一定是朝獨立社會形態（社會主義或資本主義）方向發展，因此，若讓其自行演化，既可發展為社會主義，亦有可能倒退為資本主義（偶然性）。

第二層級論證：闡明抽象地討論社會主義與資本主義何者優無實質意義，只有結合中國實際才能作出正確的判斷。而中國的實際—— 一個落后的農業大國，從發展生產力的角度，必須開展大規模工業化建設，實現由落后農業國向先進工業國的轉變。

第三層級論證：闡明資本主義工業化模式相對我國的不可行性。

第四層級論證：闡明社會主義工業化模式相對我國的可行性。

第五層級論證：結論—— 必須選擇社會主義，由此推動我國社會生產力快速發展，實現民族復興。

第三，各論證層級形象素材的選取、應用及引領論證問題的設置。

第一層級：以舊中國“四大家族”為圖例，結合教材中“沒收官僚資本歸民主主義國家所有”的內容，以經濟基礎決定上層建筑原理為敘授根據，引導出舊中國官僚資本主要由商業及金融資本（宋子文及孔祥熙）構成，嚴重缺乏實業資本，以致新民主主義國家中，無論公有制經濟抑或民族資本主義，均無取得主導、控制地位，從而新民主主義社會無法作為獨立社會形態，自行發展既可變為資本主義，亦可轉為社會主義的層級結論。為引向下一層級論證，基于本層級結論可向學生設問（以下簡稱設問）—— 如何結合中國國情作出選擇？

第二層級：以新中國成立初期我國廣泛使用的木炭汽車圖例及1952年中、美鋼電產量圖表為圖例，引導出中國為落后農業大國，從發展生產力角度，須實現從農業向工業國轉變的層級結論。設問：推動工業化與選擇社會主義有何關系？

第三層級：分別以英國圈地運動、馬關條約、二戰后亞非拉民族獨立運動帶來的世界政治局勢變化圖、洛克菲勒為首的美國托拉斯標準石油公司和新中國初期人工掘地開采石油的落后場面為圖例，并將這些形象素材聯合、交替運用，引導出：（1）工業化需要巨額資金支撐，而西方工業化國家主要通過對外殖民、對內殘酷壓榨方式獲取資金來推動工業化，但二戰后，以這種方式積累資金的外部先決條件已喪失;（2）由于中國民族工業極其落后，選擇資本主義最終必然成為西方發達資本主義國家的商品傾銷地與資源供給地，從而中國如若選擇資本主義工業化模式不可成功的層級結論。設問：資本主義工業化模式不可行，社會主義工業化模式可行否？

第四層級：以全國支援鞍鋼建設及鐵人王進喜為圖例，引導出：（1）只有實行公有制，才可在不對外殖民的情況下，采用“集中資源重點突擊，以點帶面滾動發展”的方式推動工業化;（2）人民群眾只有在政治上得到徹底解放，才能激發出勞動積極性創造財富，推動國家工業快速發展。

第五層級：以新中國成立前后工業化成就縱比，以及與印度工業化成就橫比，從實踐的視角證明選擇社會主義的正確。

經過以上系列步驟，就本教例而言，整個教學就變得豐滿、生動、層次分明，同時，也切實做到了說理性、啟發性、形象性三者的統一。

三、“以圖（例）引證”式教學的應用建議

為使“以圖（例）引證”式教學的效能得以充分發揮，更好地與“概論”課緊密相融，筆者根據以往的應用經驗，提出以下建議供同行參考。

（一）論證主線要與課程邏輯主線（馬克思主義中國化）相契合

首先，在政治性的要求上要與課程的邏輯主線相契合。“概論”課的課程性質決定了該課程具有極強的政治性要求—— 課程的中心任務，就是要占領意識形態主陣地，增強大學生的“四個自信”，為中國特色社會主義事業培養又紅又專、德才兼備、全面發展的合格建設者和可靠接班人。因此，任何與馬克思主義基本立場、觀點和方法相違背的解答基本問題的思路，都不應當被選作為論證主線。例如，有教師為解答我國社會主要矛盾為何由“人民日益增長的物質文化需要同落后的社會生產之間的矛盾”向“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展矛盾”轉化，選擇美國社會心理學家馬斯洛的需求層次理論作為解答問題的總思路，這顯然是錯誤的（此處所說的錯誤，不僅是指不符合課程的政治性要求，還因為在理論上、實踐中都是錯誤的。理論上，需要的增長絕非源于所謂需求層次的自然遞進，而是源于人本質的內在規定性與自然界、社會存在著的緊張關系，實踐中，馬斯洛的需求層次理論同樣無法解釋如中國工農紅軍在最基本的生活需求都還沒有得到滿足的情況下，卻為民族解放事業不懈奮斗、勇于犧牲的偉大壯舉）。

其次，在軸域上要與課程的邏輯主線相契合。作為“概論”課的邏輯主線，馬克思主義中國化蘊含兩個基本問題：一是關于“化”的歷史進程如何的問題，二是關于“如何化”的問題。圍繞著這兩個基本問題，“概論”課總體上形成了“一條脈絡+三個層面”這樣橫縱兩個軸域的課程架構。其中，“一條脈絡”就是遵循“化”的歷史發展脈絡，課程全面涵蓋從新民主主義革命到中國特色社會主義新時代不同時期，中國共產黨把馬克思主義基本原理和各時期中國實際相結合，領導中國人民開展革命、進行社會主義建設所取得的主要經驗和理論成果?！叭齻€層面”則是遵照“如何化”的實踐邏輯，課程按照“具體實際”“主要矛盾”“解決方案”這三個基本面進行邏輯敘事。“具體實際”是指，不同歷史時期的中國具體國情是什么，包括當時生產力發展水平如何、人民在國家中的政治地位怎樣、社會內部的分化狀況等;“主要矛盾”則是指，在當時的歷史條件（具體國情）下，人民群眾的普遍需要與限制需要得到滿足的各種客觀因素中，其中發揮著主導性、決定性作用的因素之間的緊張關系;“解決方案”則是指，針對特定歷史時期的主要矛盾，中國共產黨立足于馬克思主義的基本立場、觀點和方法，提出了哪些正確的、能夠解決主要矛盾的理念、基本路線、方略和舉措。

基于以上對課程的簡要梳理，相應的，論證主線也應當圍繞以上兩個軸域展開，即歷史選擇是否正當以及黨的解決方案是否正確。對于歷史選擇是否正當，應當根據“三大規律”——共產黨執政規律、社會主義建設規律及人類社會發展規律——來確定論證思路。而對于解決方案是否正確，筆者認為，從性質上說，解決方案偏向于實踐的層面，是將理性認識能動地作用于客觀世界的方略與行動的統一，而“凡是把理論誘入神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這種實踐的理解中得到合理的解決”。因此，解決方案是否正確，最終只能從實踐的結果與施政的目標是否相吻合來判斷。據此，對于解決方案是否正確的論證思路，就應當從歷史實踐的經驗、教訓、結果（不限于中國）來予以確定，其結構范式可以這樣表達—— 從（正、反歷史經驗、教訓）看（解決方案）的合理性或正確性，而此處的“看”，就包含有“現象陳述—成因分析—相互比較—結論”的引論環節，可據此來劃分論證層級。試舉例說明，譬如，教材中關于三大改造的內容（2018年版第三章），可以這樣來確立論證主線—— 從拉美化現象看三大改造的正確性，類似的，關于促進經濟高質量發展為何以供給側而非需求側為抓手（第十章），可以這樣來確立論證主線—— 從凱恩斯主義失靈看供給側結構性改革的正確性，其他的以此類推。

（二）“以圖（例）引證”式教學要與專題教學疊加運用

專題教學的優點在于焦點集中、指向清晰、內容相對開放。相應的，“以圖（例）引證”式教學以基本問題為統領，會暫時打破教材內部體例的條塊編排，故而兩者具有高度的相融性，因此，如若“概論”課采用專題形式授課，“以圖（例）引證”式教學發揮出的效果會更好。

總之，“以圖（例）引證”式教學實現了“論”“引”“形”三者的統一，“論”即論證，側重說理性;“引”即引導，側重啟發性;“形”即形象化，側重于將抽象理論、概念的還原?！耙詧D（例）引證”式教學還需要在實際教學中進一步應用和驗證，以更好地完善，從而提高課堂教學質量。

【參考文獻】

[1]王霽.感性認識發展規律新探[J].中國人民大學學報，1987（3）.

[2]馬克思恩格斯全集：第一卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3]馬克思恩格斯選集：第一卷[M].北京：人民出版社，2012.

【作者簡介】梁承良（1975— ），男，廣西臨桂人，柳州職業技術學院講師，研究方向為當代思想政治教育理論與方法研究。

（責編 黎 原）