自然分材語文教學中培養學生口頭表達能力的方法

李甜

《義務教育語文課程標準（2011版）》明確指出“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。”課表中所指的基本的語文素養是識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，口語交際能力是不可或缺的一部分。同時課程標準指出將“具有日常口語交際的基本能力，學會傾聽、表達與交流，初步學會運用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往”作為語文課程的目標與內容，而口語交際能力絕不是通過幾節專門的口語交際課完成的，它應當貫穿于我們語文課堂的始終，應當通過恰當的方法、適合的策略，潛移默化地培養學生的口語交際能力。同時課標也指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐”，那如何以語文課堂為載體，提升學生自信、準確口頭表達的能力呢？筆者認為，可以從以下幾個方面入手。

一、營造主動表達氛圍，消除“怕講”之心理

筆者所在的學校自2010年開始實施“自然分材161教學法”改革，就始終致力于“使學生學會展示自己、為自己喝彩”，將課堂打造成“師生平等相處，讓學生展示自我，讓我學生出彩的舞臺”，在課堂上學生是主角，只有敢于并善于表達的學生，才能成為這個舞臺真正的主人。蘇霍姆林斯基也曾經說過“教育的智慧在與喚醒和激勵”，因此筆者在自然分材161課堂上，始終遵循熊川武教授“順勢而學”的理念，組織課堂。例如七年級同學的第一節語文課，我沒有急著按照課本上《春》這一課，而是安排了“語文開學第一課”，課上我請同學們說一說對初中語文學習有什么期待、疑惑，剛開始同學們都比較拘謹，主動舉手的寥寥無幾，即使發言的同學也在三言兩語后說不下去了。因此我就改變了策略。我們是有自然分材小組的，前排同學回身后，每小組六人能在課堂上迅速形成進行討論的座位形式，討論時由每小組的行政組長帶領小組成員就老師提出的問題進行討論，提出自己的疑難，小組成員共同解決，最終形成小組的結論，在全班討論時由小組代表說出小組結論。在下組巡視傾聽的過程中，我一般不發言，但是會以點頭和微笑的方式，對正在發言的同學予以肯定，并默默記住發言比較精彩的同學，當行政組長組織完成后，前排同學回身，再次面對講臺，我請每個小組推舉代表發言。因為凝結了小組集體的智慧，代表的準備都比較充分，口頭表達比較流暢。在代表發言的過程中，小組之間還產生了思維碰撞的火花，這時我會對其中精彩的發言內容進行簡要點評，對有爭議的內容點撥其向深度和廣度上進行進一步思考，這時候也會有其他小組成員予以補充，或者我會邀請剛才小組發言比較精彩的同學發表自己的看法，老師的邀請似乎成了變相的肯定，被邀請的同學也很自信地說出了自己的想法。就這樣，學生們知道了，“自然分材161教學法”的語文課堂是可以各抒己見的，即使你的思維還不夠充分，也是可以得到小組成員的幫助的，經過兩個月的語文課堂實踐，我們班的同學已經熟練地在課堂上進行小組合作，組際交流。一部分膽子較小的同學能夠在小組內主動、響亮地表達自己的想法，這也為他們今后能夠在班級內自信表達打下了堅實的基礎。

二、構建課堂語言環境，激發“想講”之行動

《語文課程標準》強調：學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者，語文教師應在師生平等對話的過程中進行。作為學習活動的組織者和引導者，構建良好、融洽的課堂語言環境是激發學生從內心渴望表達的前提。所謂良好、融洽的課堂語言環境就是讓每一個學生有主動參與課堂討論的欲望，不僅敢于表達，還應樂于表達。例如在講授宗璞的《紫藤蘿瀑布》時，筆者事先依據語文書“思考探究”的第一題作為第一課時的主問題，讓學生在通讀全文的基礎上談一談“眼前的紫藤蘿和記憶中過去的紫藤蘿有什么不同？”以及“從開頭'不由得挺住了腳步`到結尾又'不覺加快了腳步`你感受到作者的情感又了怎樣的變化？”，開始時筆者認為這樣的主問題設計緊緊抓住了教材，卻忽視了學生的興趣點和認知水平，因此整堂課學生的回答常常游離于主問題之外，更加沒有精彩的回答。在另外一個班教學時，我迅速調整了《紫藤蘿瀑布》的教學過程。我依舊依托于我們自然分材小組，在通讀全文的基礎上，讓每個小組討論并提出一個你們小組最想解決的問題或者最有感悟的句子。小組代表發言后，發現有些小組的問題或者有感悟的句子是有重疊的，最終留下想要討論的問題或句子就是五個，然后我在其中確定了一個問題和一個句子，作為本節課撬動整堂課的主問題，一個問題是”帶走了這些時一直壓在我心上的關于生死的疑惑，關于疾病痛楚“的就只是眼前這片紫藤蘿瀑布嗎？為什么它有這樣的力量呢？，另一個值得品讀的句子是”花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的“。讓自分小組再次進行討論，因為這兩個主問題是師生們共同思考并確定的，所以同學們很愿意再次深入到文本中進行閱讀，和文本對話，又在小組中表達了自己的看法，形成生生對話，最終小組代表的發言，筆者對回答過程中精彩之處予以了肯定，困惑之處予以了引導，因此也有了有效的師生對話，在這三方面對話中，同學們對文本理解更深了，同時也鍛煉了自己口語表達能力，心中所想與口中所說形成了有效勾連。更可貴的是，在師生對話時，還有其他小組成員，針對小組代表的回答，提出疑難或予以駁斥，產生思維的火花，將小組內的生生對話，升級為更廣層面的生生對話，筆者覺得這就達成了語文課堂的基本理念，即“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”

三、重視人文知識積累，夯實“敢講”之基礎

古人云：“胸有語庫，文章才能生輝。”，可見豐厚的人文知識的積累，是成就富有華彩的文章的前提和基礎，文章中規整的文字表達，深刻的思想內涵，也離不開作者豐厚的人文知識的積累。而有質量的口頭表達同樣需要豐厚的人文知識作為堅實的基礎。因此，語文教學要引導學生植根豐厚的中華文化沃土，汲取其中的思想文化影響，豐滿自身語言文化修養，在敢表達、想表達時，有話可說，能說出有質量的內容。而目前實際情況是，隨著網絡信息技術的不斷進步，與人們的生活的關聯也越來越密切，特別是接受能力很強的成長中的中學生，他們越來越善于用通信軟件、用自媒體表達自我，表達內心真實感受，而到現實生活時就不知道怎樣“好好說話”，詞不達意的現象比比皆是，表現在課堂上就是在與文本對話時，明明已經有了自己的解讀，卻無法準確、簡練、有條理地說給同學聽，說給老師聽，究其根本原因還是缺少豐厚的人文知識。

因此筆者在提升學生的人文知識素養時，有意識地引導學生系統的紙質化閱讀，閱讀是知識輸入的最好的方式，而如今隨著新媒體的發達，我們很多學生的閱讀方式變了，碎片化閱讀在全民閱讀所占比例越來越大，從開始的博客到如今流行的微博，文字越來越短，畫面越來越多，甚至有“抖音”等短視頻取代文字閱讀的趨勢。試想一個人如果沒有系統的知識儲備，只是通過碎片化閱讀來獲取知識給養，那他所擁有的知識都只能是支離破碎的，甚至是錯誤百出的。《義務教育語文課程標準（2011版）》的總目標也要求初中生應當“.具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。”，筆者結合七年級上冊的綜合性學習《少年正是讀書時》引導學生每天拿出一定時間讀一點好書，將經典的書籍與學生思想的成長、成熟緊密結合起來，使其成為“腹有詩書氣自華”的一代新人。在這次綜合性學習課之前，我先摸排了班內愛讀書的同學，讓這部分同學分享自己喜歡的書籍，然后每個自然分材小組確定一本近期共讀的書目，在兩周后再次開展讀書分享活動，這次每小組的成員都在本小組分享讀書心得，并約定下一本共讀的書籍，這樣的活動大概進行了三次，我發現班內有同學就自覺在課后交流自己最近讀的書，向他人推薦自己喜歡的書，有了良好的閱讀氛圍，平時對閱讀興趣不濃的同學，也主動加入了討論的群體里，之后也會因為好奇心、好勝心或者從眾心理去閱讀課外書籍。除此以外，筆者還會利用每周的閱讀課上推薦自己比較喜歡的書籍，例如汪曾祺先生的一套散文精品集《人間草木》、《人間有味》、《人間邂逅》、《人間有趣》，課上我讀了其中的一篇《關于葡萄》中的《葡萄月令》，同學們對汪老能將我們熟悉不過的葡萄寫得這么有興味很是佩服，也感受到汪老對生活的熱愛，所以也紛紛找來這套書進行閱讀。“不積跬步，無以至千里;不積小流，無以成江海。”口語表達能力的提升需要一個長期浸潤的過程，需要學生主動地參與到表達活動中去，在讀中學，在學中講，在長期的閱讀中，學生增加了口語表達的詞匯，豐富口語表達的方式，用更準確、簡練、通常的書面語言替代詞不達意、啰嗦、無序的口頭語言，學生的表達一定更自信。

總之，樹立學生口頭表達的自信心，提升學生課堂口頭表達能力不是一朝一夕的事，它需要教師及時發現學生表達時切實存在的問題，尋找解決問題的方法和途徑，并持之以恒地實踐下去，只有這樣學生的邏輯思維能力、語言的建構與表達能力才能提高，成為語文課堂真正的主人。