小學數學學困生應對課堂提問的體驗及轉化策略研究

?鐘純清

課堂教師提問是教學過程中的重要手段。研究表明，課堂提問可以促進師生關系增進交流、集中學生注意力、激發學生興趣、鍛煉學生表達和提供課堂教學反饋信息等功能。教師在課堂提問的目的具有多重性，旨在維持課堂秩序和教學進度朝好的方向發展。通過查閱大量參考文獻發現，目前針對教師提問或課堂提問的研究較多，但多數研究主要集中在教師如何提升提問的技巧或方法，學生應對課堂提問的體驗研究明顯不足，特別是針對學困生應對課堂提問的體驗分析更是屈指可數。

學困生不是天生的，大多數是由于某次學習或實踐過程中經歷失敗沒有及時總結和改正，受到失敗的困擾導致接二連三的挫敗后失去學習信心，最終學習積極性不足和自我認識不清晰。小學數學學困生與其他學困生相比具有其特殊的屬性，一方面小學生心智發育不成熟，心理調節和情緒管控能力不強，另一方面是數學學科的結果是客觀存在的。導致小學數學學困生在面臨課堂提問時作出準確的回答存在很大的困難。全面實施素質教育要求關注每一位學生的發展，對小學數學學困生應對課堂提問的體驗進行深入研究具有重要意義。基于此，筆者通過訪談A校20名四至六年級數學學困生在應對課堂提問的親身體驗和收集應對課堂提問的體驗寫作的方式，整理學困生真實體驗素材作為本研究支撐。嘗試通過以上方法剖析學困生體驗和尋求轉化策略。

一、學困生應對課堂提問的體驗描述

對A校四至六年級隨機抽取20名數學學困生在應對課堂提問的親身體驗進行訪談和真實寫作，經過整理提煉，得到普通小學數學學困生存在的心理問題。

(一)內心不安與主動逃避

體驗一：經常在上數學課時，自己總是不知不覺就走神了，等醒過神來老師正在開始找人提問：下面我請一位同學回答這個問題。我頓時開始緊張起來，內心忐忑不安，想著希望不要點到我，可是老師好像能讀懂人心一樣，總是能夠點到我。

體驗二：每當老師說要找人回答問題時，我總是偽裝認真計算題目或通過其他方式來逃避回答，心里默念不要叫到我，祈禱老師不要看我，但在偷瞄老師“掃視”的時候總是能四目相對的“中槍”。

通過上述兩則體驗可以發現，學生上課精神不集中，對教師突然提問感到驚慌失措，坐立不安，缺乏自信，是學困生應對課堂提問的常見現象。教師在發現學困生的異常表現后對其進行提問，主要是出于及時糾正或提醒的目的，但需要注意提問的方式和學生的心理準備，同時要多給予耐心和包容，如果教師惡語相向只會造成負面強化，導致師生關系進一步惡化。

(二)從渴望到失望的轉變

體驗三：我的數學成績比較差，但有時候老師在提問時我剛好能夠確定正確的答案，我的不自信總是讓我不能夠第一時間舉手回答老師的問題，在經過點名幾個同學的錯誤回答后，此時我激情澎湃，我非常渴望老師能夠叫我回答問題，但總是有同學在我幻想老師叫我的時候舉起手來將問題回答正確，最終收到老師的表揚和同學的肯定，這個時候我總是很失落，之后對課堂發生什么也沒興趣，提不起勁來。

小學學困生內心比一般學生更加希望得到關注和肯定，但總是在機會來臨的時候不能及時抓住或缺乏自信錯過展示自己的舞臺。應對課堂提問學生的心理會根據現實情況而實時發生變化的，特別是針對學困生而言，難得的機會卻又錯過，從激動到渴望到最后的失落，多重因素摻雜進一步影響了學困生的學習效果。

(三)迫不得已與尋求幫助

體驗四：每次上數學課總是很緊張，擔心老師會提問我，希望今天的課老師不會叫到我，可是沒多久老師就叫我起來回答問題，我故作輕松地站起來，認真地回憶老師所教過的內容，但想著想著真的好像記起來了，就是不敢確定，既然站起來了也不能不回答，就吞吞吐吐地說出答案，之后聽到同學說是對的，內心突然輕松了。

體驗五：數學課上我總是犯困，但又害怕老師提問。前兩天，老師正在講分數與整數相乘的知識，我又在犯困，突然聽到老師說：現在請一名同學來回答一下這個問題，在祈禱老師不要叫我的時候偏偏讓我回答，我根本不知道，但我只能慢慢站起來，假裝在復述問題，突然同桌同學小聲告訴我：“分母不變，分子乘整數”。我聽到提示后馬上按照同桌給的答案進行回答，之后老師示意讓我坐下，我想應該回答正確，真的多虧了同桌的幫忙。

學困生雖然害怕數學課堂上的提問，但實際上在平時上課中仍然會認真聽講，記下上課提及的知識，當迫不得已的情況下，真正面對老師提問時能夠不退縮、嘗試解決問題，因此老師在針對這一類學困生時務必注意進行肯定和積極性評價，引導學生突破自己提升自己。體驗五的學生本人是明顯無法回答老師提出的問題，但在學生作答后老師就讓學生坐下并未加點評，老師的做法缺乏有效性和啟發性。

(四)常態受挫與慣性受罰

體驗六：數學課上我經常處于游離狀態，老師在叫我的時候才回過神來，但是看到老師的提問我知道不會，只能低頭沉默。老師看到這個情況就說，這道題我剛剛講過了你就記不住，肯定沒有好好聽課。聽到老師的批評我總是覺得很丟臉，想逃離恐怖的數學課堂。

體驗七：老師總是喜歡在上課前點名背誦定理公式，最近新學的圓柱圓錐的面積體積問題總是很難記住，但是老師要求如果記不住就要在課后罰抄公式定理“一百遍”。前兩天數學老師像往常一樣叫人起來回答，我心里一直祈禱千萬不要叫我，結果老師果真沒點到我，我很慶幸躲過一劫。

在教學過程中教師必然關注學生的專注程度，但不能保證全部學生都能全程認真聽講，特別是對學困生來說，本身精神不夠集中，對課的內容興趣不高，因此針對學困生無法作答時要考慮除了主觀不認真聽講以外還包括客觀因素，不能一味選擇批評與責怪，更重要的是耐心引導，激發興趣，發現問題解決問題才是關鍵。同理，通過強制性的懲罰手段表面上能夠起到有效作用，但是機械性的背誦方式與教學規律和教育科學明顯不吻合，很難持久性產生良好的效果，教師應該通過科學合理，有趣的方法進行引導和促進學困生的學習熱情。

(五)有色眼鏡與淡然置之

體驗八：數學課的計算推理是我學習上最痛苦的一道坎。數學課上老師提問，誰上來把這道方程解開？時間慢慢過去沒有人主動上去作答，我終于鼓起勇氣完美地解出這道方程。老師和同學都用疑慮、驚訝的眼神看著我，也許在他們心里差生永遠都是差生吧，他們根本想不到我最近天天花很長時間去練習解方程。

體驗九：我不喜歡數學課，但數學老師總是在我出小差、不認真聽講的時候叫我回答問題，我已經習慣了站起來沉默，懶得回答問題，老師只好讓我坐下，下課后到辦公室談話，而我也已經摸透談話的套路，不管老師怎么談話批評我都習以為常。

學困生不是天生的，如果在短時間內不能及時糾正和改善，學困生在學業上將陷入越來越深的泥潭，最終不可自拔，影響自尊心和自信心，甚至會影響心理健康，老師和周圍同學習慣用有色眼鏡去看學困生，實際上極不利于學困生的改善與發展。針對學困生的漠不在乎，老師除了有責任心之外還需要科學的方法，如體驗九中表明，學生擁有很強的主觀能動性，簡單的提問和談話已無法起到糾正作用，這時就需要老師發揮教育機智，適當進行鼓勵與表揚，用心感化使學生融入集體。

二、影響學困生課堂體驗因素分析

(一)教師作出的回應

教師在課堂提問時作出的回應是影響學困生體驗的主要因素。教師的積極回應能夠給學困生帶來正面情緒和良好體驗。相反，教師的負面回應也將給學生帶來消極影響。在課堂提問時，教師的一句話、一個舉動、一個眼神都能給學困生體驗帶來不同的感受。

(二)同學的表現與態度

同學的表現與態度也是影響學困生應對課堂提問體驗的重要因素。同學的積極態度與肯定支持，營造全員積極回答的氛圍，形成良好的課堂環境，能夠有效幫助學困生獲得良好體驗。相反，同學消極的態度和不友好的表現，則更令學困生產生不良情緒和不好體驗。

(三)成績不是唯一因素

通常來說成績好的學生應對課堂提問會有更好地體驗，學困生會獲得不良的體驗。通過分析體驗描述，讓學困生回答基礎性且難度不大的問題往往有利于他們獲得更高的體驗效果，因為他們通過正確回答得到老師和自身肯定。因此，成績不是影響學困生應對課堂體驗的唯一因素，更關鍵的要取決于教師提問的時機，提問的技巧等因素。

三、轉化策略

(一)積極引導與緩解氛圍

課堂提問能夠反饋教學效果和了解學生接收信息，同時可以與學生進行交流對話，但針對學生應對課堂提問出現緊張焦慮等心理體驗時，教師及時發現問題，積極引導與緩解氛圍，消除不良情緒，不能只注重權威而忽略學生的感受。

(二)以生為本與理解寬容

每個學生具有自己的思維和主觀能動性，學困生也不例外。學困生面對課堂提問時往往更容易通過各種逃避和偽裝的方式避免自己“陷入尷尬局面”，同時由于精神不集中、學習興趣不高等各種因素造成作答效果不好或不作答的情況。作為教師要清楚了解到學困生的特點，不要不分場合、不講理由地進行批評懲罰，應該多一分理解和寬容，多一分耐心與呵護。

(三)個體教育與舉一反三

課堂提問是進行個體教育的重要時機，針對學困生教師應該在其應有水平基礎上進行提問，促進其認知上有所提升。學困生在課堂上回答問題對自己而言是一個挑戰，獲得良好的體驗不僅可以讓其增強信心，同時會感激老師增強向師性。因此，教師的回應和處理方式是決定因素，同時也會給其他學困生進行“代替”強化，帶來良好的體驗的效果。

(四)教育機智與情感交融

課堂教學情況瞬息萬變，學生的情緒和體驗也千變萬化。每個學生都是一個獨立的主體，每個學生的體驗都不一樣。特別是小學學困生在應對課堂提問時的心理情境更加特殊，有緊張、有渴望，有失落、有漠視，教師應該發揮教育機智，妥善處理和回應，用情感貫穿教學過程，心靈交匯與情感交融，使每一個學生都能獲得良好的課堂體驗，從而收獲學習的幸福感。