學生經驗的意義*

王日出

(杭州師范大學 浙江 杭州 311121)

1.“教育即生活”的邏輯起點——經驗

傳統經驗哲學的理論弊病是將認知與實踐之間的聯系進行了割裂，并將經驗與知識分離，杜威在這些弊病的基礎之上，通過選擇性吸收及改造，最終提出其“經驗自然主義”哲學思想。對于教育，這一思想的提出產生了極大影響意義。

循著經驗的邏輯，杜威秉持從哲學角度革新教育現狀的信念，提出了“教育即生活”的著名思想。他積極呼吁并致力于引導教育回歸學生日常社會生活，在實踐性層面上轉變了教育方向。這是本文聯系“經驗”和“生活”兩個概念進行闡述的理由。杜威新構建的經驗觀念是“教育即生活”的邏輯起點，而“生活”則是論證杜威實用主義哲學中關于自然與經驗的關系的邏輯路徑。

2.從經驗視角出發審視教學實踐

2.1 案例描述。這是一堂以“兩位數的加減法”為主要教學內容的一年級數學課堂。

在教學引入時，教師首先通過“兒童節小學組織同學春游”的故事創設情境。接著放出了兩張學生們在大巴車上等待出行的動畫圖片，然后提問：“這兩輛大巴車一輛坐了26個同學，一輛坐了29個，那一共去了多少同學呢？”教師的話音剛落，班上有幾位男生便迫不及待將答案報出：“55個！”

此時教師在講臺上顯得有幾分尷尬，只見她聽不到有學生已報出正確答案似的，繼續讓其他孩子計算、思考問題，并瞪了瞪那幾位急急忙忙就要說出答案的男生，心里顯然不太高興。男孩們在被老師“提醒”了之后變得默不作聲，教室里恢復了安靜的狀態，接下來，教師組織課堂展開小組討論，引導學生們合作解題“26+29”。討論環節持續了大約七八分鐘結束了，教師讓各小組交流討論結果。一位學生回答：“可以用擺小棒的方法，分別擺出兩堆小棒，最后將其整合到一起數，得到26+29=55。”教師的臉上露出滿意的笑容。還有學生發現在學習個位數的加減法時所學的“湊十法”可以在這里得到運用，教師對他豎起了大拇指。當在點名回答時，有一位學生卻出乎意料地答道：“我一看就知道26+29=55”老師頓時有些不高興，“難道你在做題目的時候不需要動腦筋思考？下次不準再這樣回答問題。”全班同學頓時哄堂大笑，這位同學則臉紅地埋下了頭。

2.2 案例討論及分析。實質性偏差：教師未科學地認識到學生經驗。

在《民主主義與教育》的第三章，杜威分析概括了教育的一般功能所采取的三種形式：指導，控制，疏導。并提出對于“控制”的采取，教師應格外謹慎?？刂浦写嬖诘膹娭菩陨试谶M一步凸顯了教師的主導位置的同時，弱化了每一個學生的主體性，一定程度上會抑制兒童進行自主認識并形成獨立觀點。

在此案例中，教師于一開始便回避已有學生能掌握該節課知識的事實，甚至用眼神示意其“不要擾亂課堂秩序”，則是一定程度上強行將課堂推進，將教學目標灌輸給學生的刻板方式。執教教師過于注重教師教的作用，而沒有意識到學生學習的潛力，同時無視學生學習的內心感受，這種具有強制性意味的教育是違背教育規律的。

此外，課堂實際情況所反映出的問題，也不免使人質疑——兩位數的加減法本應是這堂課的新授內容，為何在教師沒有進行教學的前提下，學生便已經能正確回答出結果？顯然是學生在之前的經驗中便已掌握這方面的知識點，在經驗的指導下，其自然能得出答案。而教師在課堂中所展現出的“控制”行為歸根結底是對學生預設反應的不足，原因來源于教師未充分認識到學生的經驗。

2.2.1 經驗的連續性原則視角。

(1)經驗的連續性。杜威所提出的經驗的連續性的主要內涵是：經驗在發展的過程中，它不僅吸收、采納了過去經驗中的某些東西，亦能影響未來經驗的形成。杜威的連續性原則可以看作是區別于傳統教育的一個重要標志。因為即便在傳統教育中也有“經驗”理念的存在，但這種經驗是碎片化的，是錯誤的，且與未來切斷了聯系。

鑒于連續性原則在教育中的應用，在一定意義上，學生持續獲得具有連續性的經驗就是某種程度的生長，學生在經驗層面有沒有得到生長，是教育價值是否得到實現的直接體現。“思維是一個經驗到另外一個經驗不斷重新組織的一個持續過程”，杜威的自然主義經驗哲學將經驗置于連續發展的視角，有效地彌補了零散經驗之間的斷裂性與不相關性。

(2)經驗連續性視角下案例問題分析。在這一數學課堂的案例中，教師所犯的錯誤實質上是其未能科學地認識到學生經驗。之所以部分學生能在教師還未講授新課時便能正確回答出“26+29”的正確答案，正是因為學生主體經驗具有連續性，因此能運用之前已獲得的知識經驗解答。而教師未能在教學“兩位數的加減法”這一知識點之前把握到班級內學生的預學情況、知識掌握情況，是其課堂有了較為不順利的開始的直接原因。除了直接反映在課堂上的兩個課堂事件，教師這一準備不充分的行為還能產生多方面的弊端，如已掌握該節課知識點的學生的課堂效率表現低下、該類學生對其他于課前還未掌握知識點的學生的課堂積極性的影響等。

(3)對于教師教學實踐中的啟示。

①課前課后雙向了解學生學習情況，階段化評估學情。在認識到學生經驗具備連續性特征后，教師首先應從更精準、具體地把握學生學情出發展開教育教學。教師應重視起授課前、授課后兩個時間段，做好課堂外的具有教學輔助意義的工作，有效提高課堂效率。例如在課前，教師可以通過研究預學設計，利用預學單、導學案等工具，通過布置精準、有效、靈活的預學作業，在課前更為充分地把握學生在自己未授課的情況下對于本課內容的大體掌握情況，并能根據個別問題對部分同學施以特殊關照，進而推動整體課堂教學效率與質量的提升。在課后，通過及時對學生作業、練習進行二次批改，教師能了解到學生在課后對知識點的鞏固程度，并以此來判斷自己的教學目標是否已落實。

此外，經驗的連續性除了啟發教師應更加重視課前、課后的時間外，更應喚醒教師對于教學過程中階段性學情評估的重視，只有通過對本階段學生學情的精準把握，方能更好地為下一階段教育教學策略的制定提供方向指引，進而推動學生獲得階梯式進步與成長。

②經驗規律指導教學設計。教師在認識到學生經驗連續性的基礎上，結合對學生認知發展規律的認識，以此優化自身教學設計。如在知識點的串聯上，從“10以內的加減法”到“20以內的加減法”再到“兩位數的加減法”，學生的學習內容是呈階梯式步步深化的，因此教師在進行這三節課的教學設計時，應注重第一節課的基礎性，重點把握學生對于加減法原理的認識、加減法運用的掌握的扎實性，由此方能在后續進行“20以內的加減法”“兩位數的加減法”的課堂教學中有效融入前面已學內容，以此來提高課堂教學效率，提升教學質量。

2.2.2 經驗的交互作用視角。

(1)經驗的交互作用。杜威認為經驗具有交互作用，而經驗的形成正是由于交往，交往是一種促進經驗生長的有效路徑?！耙环N經驗往往是個人和當時形成化的環境之間發生的產物”。值得注意的是，經驗的交互作用在強調有機體之間的交流、交往的同時，所推崇的并非是單向的輸入抑或輸出，它所注重的是交往對于主體雙方均具有積極意義，是一種雙向的正向影響。

杜威在其教育哲學中引入了經驗的交互作用，并將這種相互交互的理論應用于教與學、教師與學生、學校與社會的關系的建構中。

(2)經驗交互作用視角下案例問題分析。在這個教學案例中，執教教師并非完全未意識到經驗的交互作用的重要性。在課堂中，教師通過小組交流討論與全班成果匯報相結合的形式，引導學生主體從小組內的小范圍交互邁向了班集體內范圍更大的交互。在最后匯報小組討論結果時，學生不同解題方法的提出展現了其組內經驗交互作用的發生，在一定程度上肯定了教師在這堂課的部分教學成果。

而教師的教學行為對學生更能產生直接的影響，在課前未能做好對學生學情充分的把握的情況下，課堂出現了兩次較為尷尬的事件。部分學生在教學還未展開的時便直接在課堂上說出正確答案，不免會對其他未掌握該知識的同學的積極性造成影響。而教師在課堂上對于該類學生所展現出教學行為，顯然并沒有做到在交互中將雙方置于平等地位，使得教學過程的交互沒有達到雙向的滋養。

(3)對于教師教學實踐中的啟示。

①加強與學生的溝通，提高師生主體雙方交互性。杜威認為社會在傳遞中、溝通中生存。教育作為溝通的一種演變，教師應在其教學過程中注重與學生的溝通交流，在溝通中堅持“教與學”主體雙方的平等性原則，促進雙方經驗的交互更好地發生。教師在與學生溝通的過程中不僅能促進知識的傳授，引發學生的思考，更能在一定程度上增強學生主體的學習參與感，提高其學習興趣。

同時，經驗的交互作用注重的是交往對于主體雙方均具有積極意義，正所謂“教學相長”，教師在與學生交流的過程中更好地了解學生經驗，抓準學情，在此基礎上更順利地開展教學工作。此外，兒童的創造能力及其自由發散的思維在教學過程中能給教師帶來許多啟示，這一過程能產生雙向積極作用。

②引導促進學生主體間經驗交互作用的發生。教師在教學過程中引導促進學生主體間進行經驗交互，應從課上、課下兩個著眼點入手。

在課堂上，教師應充分意識到有效開展課堂討論對教學的積極作用，學生主體通過課堂交流討論，不僅能深化對知識點的理解，更能激發他們的創造性思維，充分發揮經驗的交互作用，提高課堂效率。

在課下，教師應充分重視班集體建設，讓學生主體在課下亦能做到平等、友善地交流。杜威于《民主主義與教育》中揭示了處境對于主體的重要性，而學生在班集體中與同學地交往實際上是社會交往的縮影，“社會環境能通過個體的種種活動，塑造個人行為的、智力的和情感的傾向?！狈从吃诎嗉w中，教師引導班級形成良好班風班貌，增強集體凝聚力，班集體中的個人才能在這樣的環境中全面發展。