以閱讀為媒，開啟識字之門

江蘇省昆山市周市鎮(zhèn)陸楊中心小學 顧思怡

在小學語文教學中，識字和閱讀看似是兩個獨立的模塊，其實互相依存、彼此相連、不可分割。只有從閱讀的過程中識字，才能賦予生字一種語境、一種意義，從而增進學生的理解。但在現(xiàn)階段的語文教學中，有的教師為了避免給學生增加學習負擔，常常將教學內(nèi)容劃分為若干個板塊，并用孤立的方式進行教學。這樣看似可以減輕學生的學習壓力，卻使語文的綜合性難以彰顯。尤其針對識字教學，如果脫離閱讀的語境，就很難增進學生的理解。因此，教師不妨將閱讀和識字相結(jié)合，讓學生在閱讀中識字。

一、利用文本預(yù)習，促進自主識字

教學新課以前，教師往往會給學生布置一定的預(yù)習任務(wù)，讓學生提前學習新知識。在此期間，為了提高學生的預(yù)習效果，擴大學生的識字量，教師應(yīng)要求學生利用工具書梳理文本中的生字，爭取讀準每一個音，辨識每一個字形，掌握每一個字義，同時思考生字詞在文本中的意思。此外，要求學生準確記錄自己對每個生字的具體掌握情況，并批注不理解的生字詞，以便于在課堂教學中進一步辨析、學習。

例如，在教學《葡萄溝》一文時，教師為學生設(shè)計了如下的預(yù)習作業(yè)：首先，認真讀一讀課文，選出自己不認識、不理解的生字詞；其次，使用工具書查一查這些生字詞，看看這些字詞各自具有怎樣的意思；再次，回到文本，試著思考查到的字義、詞義和語境是否一致。如果不一致，思考該字詞在語境中的意思是什么；最后，在學生完成任務(wù)以后，教師在課堂上進行預(yù)習檢測。例如，課文標題“葡萄溝”中的“溝”字既是本課的認讀字，又是會寫字。但是對“葡萄溝”，學生的概念相當模糊。因此，教師可以將“溝”字進行板書，讓學生試著讀一讀，并進行組詞、造句，看看學生的掌握情況。接著，教師將板書補充完整，并向?qū)W生提出這樣的問題：“請問葡萄溝是什么意思？”在預(yù)習后，盡管學生已經(jīng)知道葡萄溝指的是一個地方，但是還不了解葡萄溝究竟長什么樣。此時，教師展示相關(guān)的圖片，增強學生的直觀認知。接著，向?qū)W生出示“溝”字的字典義項，幫助學生進一步理解。

在小學低年級階段，為了將閱讀和識字相結(jié)合，教師在布置預(yù)習任務(wù)時，同樣需要貫穿這一理念。換言之，學生不僅需要了解生字詞的意思，還需要結(jié)合文本理解其在語境中的內(nèi)涵。

二、結(jié)合文本內(nèi)容，理解漢字特點

如果翻開《新華字典》，會發(fā)現(xiàn)不同的生字有不同的意思，當它和不同的生字進行組合時，又會形成新的詞，從而產(chǎn)生新的意義。而且，相同的字在不同的詞語中讀音會發(fā)生變化。如果只是要求學生會認、會讀這些字，即便學生在文本中見到，也不一定理解其具體的意思。因此，在低年級中開展識字教學時，一定要結(jié)合文本的語境，讓學生根據(jù)語境理解一詞多義、一字多音現(xiàn)象，掌握漢字特點。

例如，在教學《紅馬的故事》時，要學習“畫”這個字。此時，教師可利用“畫”字，讓學生試著思考“自由地畫”和“一幅漫畫”中的“畫”字存在哪些區(qū)別，讓他們感受“畫”字的一詞多義現(xiàn)象。為了降低難度，教師可要求學生讀一讀課文，然后根據(jù)原文的內(nèi)容和語境判斷這兩個“畫”字的不同意思。通過閱讀，學生意識到“自由地畫”指的是動作，包括文章中提到的“不會畫”“畫牛”“畫馬”“畫好了”等地方，都表示的是動作。而“一幅漫畫”和此不同，它是名詞用法，指的是具體的圖畫。再如，針對原文中提到的“大家興奮極了”以及“我很高興”這兩處描寫中的“興”字，盡管二者意思相近，但讀音不同，前者發(fā)的是第一聲，后者發(fā)的是第四聲。通過這樣的方式，學生既學會了漢字，也了解了漢字中一字多義、一字多音的現(xiàn)象，對文字特點的理解也更深一層。

識字教學不能太過機械化，因為漢字包羅萬象，有的一字多音，有的一字多義，全靠死記硬背，不能讓學生真正掌握。只有隨文識字，讓學生結(jié)合語境進行理解，才能加強學生對漢字的掌握。

三、以閱讀為引線，開展隨文認字

為了提高識字教學的有效性，教師應(yīng)將識字教學和閱讀教學相融合。但這種融合絕不只是形式化，而是有序的結(jié)合。一言以蔽之，即“隨文認字”。但是，在實際教學中，有的教師并未理解“隨文認字”的真正內(nèi)涵。事實上，“隨文認字”并不僅僅代表著在閱讀中認字，更需要教師將這些生字進行有機歸類，按照字義、字音以及字形對生字進行合理分類，讓學生真正理解漢字的字理，這樣的學習才是有價值和意義的。

例如，在教學《我是什么》一文時，教師利用多媒體設(shè)備展示課文中帶“氵”的“沒、淹、溉、灌”以及帶雨字旁的生字“露、雹、霜、雪”。接著，要求學生認真觀察這些生字具有怎樣的特點。在這個過程中，有的學生通過觀察發(fā)現(xiàn)，左邊這組漢字全部都帶“雨”，而右邊這組漢字全部都帶“氵”。教師在肯定學生的回答后，又利用多媒體呈現(xiàn)出云的繁體字寫法“雲(yún)”，學生這才發(fā)現(xiàn)，原來“云”字的繁體寫法也是帶“雨”的。接著，教師進行課堂小結(jié)：“通過剛才的教學，相信同學們都發(fā)現(xiàn)了‘露、霜、雪、雹’這些漢字全部都和雨有著密不可分的關(guān)系，它們都是由雨變成的。而右邊這組生字都和水有關(guān)，因此偏旁是‘氵’。”在教師的引導(dǎo)下，學生終于明白為什么這些字都帶有同樣的偏旁，也理解了課題的真正內(nèi)涵。

隨文識字絕不只是門面功夫，更不只是簡單地將識字和閱讀相結(jié)合，而是在閱讀教學中，有意識地將漢字進行歸類，讓學生辨析漢字的特征，這樣才能幫助學生更好地掌握漢字。

四、創(chuàng)設(shè)文本情境，在情境中認字

漢字絕不僅僅是由簡單線條組成的文字符號，它具備極其豐富的文化內(nèi)涵，更是融合了音、形、義、情于一身的語言載體。在小學低年級語文教學中，教師總是用單調(diào)、枯燥的方式對待漢字教學，讓學生猶如“受刑”一般地學習，自然不會取得良好的效果。就小學生而言，他們很少會產(chǎn)生主動學習的欲望，尤其針對漢字，更是如此。為了改變小學生的心理認知，讓他們產(chǎn)生強烈的識字愿望，教師需要結(jié)合文本內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，用潛移默化的方式幫助學生識字。

例如，在《棉花姑娘》一文中，“蚜、盼、治”這三個字出現(xiàn)在第一自然段，教師創(chuàng)設(shè)了識字情境，為學生展現(xiàn)了一片棉花地的場景，同時向?qū)W生呈現(xiàn)“生病”的棉花圖，并向?qū)W生提問：“同學們，你們誰知道棉花姑娘怎么了？”學生通過觀察，發(fā)現(xiàn)棉花的葉子上爬著很多小蟲子。此時，教師展示棉花蟲害的圖片，同時告訴學生：“同學們看到了嗎？這些葉子上爬著的小蟲子就是蚜蟲，它們非常討厭，是農(nóng)作物的天然害蟲，專門吸取植物的汁液。看到這個‘蚜’字，你會用怎樣的方法來記住它呢？”學生紛紛發(fā)揮想象，并提出自己的觀點：“把‘蚜’字拆開，會發(fā)現(xiàn)是由一個‘蟲’字以及一個‘牙’字構(gòu)成的，是不是意味著這個蟲子長著很多牙齒？”還有的學生表示：“既然它是農(nóng)作物害蟲，自然會不斷地啃食莊稼，所以用‘蚜’字表示再恰當不過。”接下來，教師再次為學生創(chuàng)設(shè)問題情境：“假如你是棉花姑娘，這些討厭的蚜蟲凈往你身上鉆，拼命地想吸取你身上的營養(yǎng)液，你會怎么做呀？”學生異口同聲：“自然是盼望有一個大夫給自己治病，消滅這些蚜蟲。”在這個過程中，教師再次引導(dǎo)學生關(guān)注“盼”字以及“治”字，看看這兩個字又是怎樣構(gòu)成的，代表著怎樣的意思。

在低年級的識字課堂教學中，結(jié)合文本創(chuàng)設(shè)情境，無疑是非常有效的措施，因為小學生最怕學習，如果教師可以將學習和情境相結(jié)合，讓學生在情境中識字，就能在無形中起到良好的教學效果。

總之，識字教學是語文教學的重要組成部分，更是低年級教學的重中之重。而閱讀是識字的主要渠道，更是幫助學生掌握漢字秘密的關(guān)鍵所在。本文立足閱讀課堂，深入分析了隨文識字的開展策略，旨在提高識字教學效果。