多種形式，全員參與，從傳統習作批改中突圍

江蘇省南京市雨花臺區實驗小學 屠 京

隨著教學實踐改革的不斷深入，以人為本的思想滲透到部編版教材中，也滲透到每個一線語文教師的課堂教學中。“授人以魚，不如授人以漁。”在習作教學中，改變傳統的作文評改模式，調動孩子們的學習積極性，讓學生參與到作文評改中來，愿意學習，也會學習，真正通過每一篇習作，提高習作水平成了我研究的一個方向。長期堅持，我覺得好處很多。

1.擺脫模式，增強習作興趣

如果教師對習作范圍、習作思路一再固定，對孩子的成文也一味地提意見，久而久之，孩子會覺得寫作文是件不快樂的事。所以，不但在教授習作部分，在批改部分，我們也要多放手，尊重學生的身心發展特點，讓孩子成為學習的主人

2.培養能力，提高綜合素養

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對每個年級的習作批改都提出了要求，其中，要求中年級學生 “學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”；要求高年級學生 “修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔”。文章不厭百回改，學生通過自我批改，對錯別字、病句進行修改，進行了語文基本功的訓練。同時，在與同學的交換批改中還能取長補短，在討論與交流中得到心靈的感悟，提升學習能力。

學生剛開始接觸習作，是不會修改作文的。我們應根據學生年級特點及其自身水平教給學生修改的方法，循序漸進，因材施教，逐步幫助學生養成修改作文的習慣，形成能力，提高習作水平。那么該怎么操作呢？我分成了三個步驟。

一、自主批改，明確要求，循序漸進拓展能力

統編教材習作教學在要求上其實有一個層次性、遞進性。每次在學生自主批改前，我會在黑板上寫下要求。隨著年級逐步升高，學生能力逐漸增強，我會在原有的基礎上提出新的要求。例如，三年級《猜猜他是誰》。學生寫完之后我在黑板上提出，首先要求先找一找作文中的錯別字，不會寫的字就查查字典。其次，讀讀作文，看看哪里不通順。用“”標出。最后，你覺人物特征明顯嗎？哪里可以再完善。三年級孩子能做到這一步就可以了。教師板書的要求寫在黑板上一定要淺顯易懂，能讓學生一目了然。而到高年級，同樣寫人物的題材，我更側重于提出一些針對文本內容的要求，如高年級《“漫畫”教師》，我會在中年級要求的基礎上，對人物形象的豐滿性，事例的典型性、完整性上提出更多具體的要求。

二、方法多樣，引導交流，取長補短提升水平

互批的形式可以多樣化，同桌批、一對一結對批、四人一小組批。以四人一組為例，好、中、差搭配，由組長負責請同學在組內輪流傳閱作文。每個人看完后，針對作文提出自己的修改意見。等幾篇作文都傳閱完后，再對每篇作文統一修改意見，然后各自綜合意見寫下評語，再交本人修改。這樣可以引發學生參與作文批改的意識和行動，使好的學生能取長補短，后進的學生能學到寫作的技巧及方法。

互批的方法也可多樣化，可以請一個學生（作品優秀者）上臺，在投影下講解自己的作文思路，全班對其作文進行評議，提出想法和建議。或由小組長向全班闡述本組的批改意見，然后各組之間進行辯論。再或者，以習作本為依托，教師和學生在習作的評語上進行互動，學生之間也可以進行互動，互相坦誠交換意見。這種評價方式把主動權基本上都交給了學生，學生更加樂于參與，學習積極性更高。

三、拓展對話，情感互動，以文會友紙短情長

習作其實是一種交流，與他人的交流，與生活的交流，與自我的一種交流。教師讓學生批改作文并不是放手不管，而是以習作修改為橋梁，生生、師生之間進行一種深層的情感交流。例如，教師和學生可以在習作后面的評語上進行互動，對教師的評語，學生可以否定，可以駁斥。學生之間也可以進行互動。以文會友，暢所欲言，互相坦誠地交換意見。在課堂教學中，我們互動也可以更深入，更頻繁。

例如，在寫《校園一角》時，學生寫道：烏云來了，快下雨了，一群鳥呼啦一下掠過天空。學生甲點評道：形象直觀，“呼啦”一詞用得特別好。學生乙寫道：我認為快下雨的天空可以多一些描寫，情景交融，烘托雨快來時的景象。作者回復道：謝謝你的贊美，但我主要寫的是鳥，用鳥的急于歸巢來襯托大雨快來了，面面俱到，反而重點不突出。學生丙又回復道：天空景象是靜景，鳥兒掠過是動態，動靜結合，才能生動有趣。學生在本子上你來我往，好不有趣。教師不要過于干涉，過分拘束反而破壞了氣氛，限制了學生的思維。

總而言之，學生自主批改作文是學生習作興趣提升、思維開發的一種手段，其體現了教育以人為本的思想，有助于提高學生的能力。只要用得巧，用得好，完全不失為一種好的方法。