1+X證書制度下職業院校專業課程改革的方向與路線

張 青，謝勇旗，喬文博

(河北師范大學 職業教育研究中心，石家莊 050024)

2019年1月，國務院頒布了《國家職業教育改革實施方案》，創造性地提出了1+X證書制度，鼓勵職業院校學生在獲得學歷證書的同時，積極取得多類職業技能等級證書。[1]同年4月，教育部會同國家發展改革委、財政部、市場監管總局制定了《關于在院校實施“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點方案》，正式啟動了1+X證書制度試點工作。截至目前，教育部先后共遴選了4批試點院校與培訓評價組織，頒布了92項職業技能等級標準，有效推動了1+X證書制度在職業教育領域的落實。然而，要切實破除政策制度與實際落實之間的阻礙，使1+X證書制度能夠落地生根、行穩致遠，還必須打通人才培養的“最后一公里”，實現職業教育專業課程的改革。因此，探析1+X證書制度的內涵與要求、明確職業教育專業課程改革的方向與路線具有一定的緊迫性與重要性。

一、1+X證書制度的內涵及內在要求

1+X證書制度是國家為夯實職業教育類型地位、改革技術技能人才培養模式和評價模式的一項開創性的嘗試，在核心訴求、內生機理與行動邏輯等方面均具有創造性。若要有效發揮1+X證書制度對職業院校專業課程改革的頂層設計作用，必須首先全面系統、準確深刻地把握1+X證書制度的內涵與內在要求。

(一)1+X證書制度的內涵

1+X證書制度，即“學歷證書+若干職業技能等級證書”的簡稱，是職業教育在傳統學歷教育的基礎上，積極納入職業培訓體系，以“書證融通”與“學分互認”為核心，以改革技術技能人才培養模式與考核評價機制為目標，以政府引導、行業參與、企業協同與學校試驗為路徑，促進學歷教育與職業技能培訓溝通融合與成果等效的一項制度。其中，“1”指學歷證書，是學習者在學制體系內完成一定階段學習任務后所獲得的學習憑證。從人才培養的角度看，學歷證書更強調教育的基礎性、發展性與普遍性等，是促進學習者可持續發展的堅實基礎。“X”指職業技能等級證書，是職業教育培訓評價組織依據職業技能標準或評價規范頒授的表征勞動者在特定職業領域內技能層次水平的憑證。從人才培養的角度看，職業技能等級證書更強調教育的針對性、適應性、靈活性等，是推動學習者職業技能提升的重要渠道。也就是說，“1”和“X”分別從基礎性與針對性、發展性與適應性、普遍性與靈活性等不同層面協同構成了橫縱交叉的復合型技術技能人才成長的生態體系，“+”則內含溝通與融合的意蘊，旨在深化職業院校辦學體制改革，融通職業教育與培訓體系，建構全新的復合型技術技能人才培養機制。對于試點院校來說，實施1+X證書制度不是在原有學歷教育的基礎上，開展各類職業技能等級培訓，將兩種教育形式簡單地堆砌與拼接，而是在書證融通的基礎上推動內在機理的協調與溝通，打造培訓內容與課程內容相互融合、培訓過程與教學過程統籌實施、技能考核與課程考試同步評價以及學歷證書與職業技能等級證書成果互認的良好格局。[2]

(二)1+X證書制度的內在要求

1.學歷領域與工作領域內在統一

按照“1”與“X”的領域性質劃分，“1”主要指向學習領域，“X”主要指向工作領域。從這個意義上講，1+X內在要求打通學習領域與工作領域的溝通渠道，以科技革新態勢為引導、以產業發展形勢為遵循，有效對接行業企業的發展需要。即1+X證書制度要求學歷領域能夠通過“X”的融入，及時補充工作領域的新產業、新技術、新業態與新模式，有力強化工作領域的工作原理、工作過程、工作方法與工作訣竅，深化拓展工作領域的職業意識、職業信念、職業素養與職業精神等，從而推動職業教育在辦學模式、人才培養體系與專業建設等方面跳出普通教育窠臼，突破普通教育模式，摒棄按照概念邏輯和命題網絡組織課程內容的傳統，突出工作領域的產生方式和行動邏輯，推動專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接，最終改變學歷領域與工作領域脫節、人才培養規格與職業崗位需要矛盾的現狀，解決專業課程落后、教育質量堪憂的問題。

2.學歷教育與非學歷教育互通互認

按照“1”與“X”的教育形式劃分，“1”主要指學歷教育形式，“X”主要指非學歷教育形式。從這個意義上講，1+X內在要求打破學歷教育與非學歷教育的藩籬，實現兩種教育形式的互通互認與成果等效。即1+X證書制度要求職業教育能夠通過“1”與“X”的融合，搭建人才培養的“立交橋”，暢通各種教育形式的溝通渠道，使獲得學歷證書的學習者在申請相應等級的“X”證書時，可以依托學分銀行，按照對應原則，取得相關內容的免試資格；獲得“X”證書的學習者在申請更高階段的學歷教育證書時，也可以依據認證標準體系，遵循學分兌換規則，取得相關課程內容的免修權利。[3]同時，借此推動國家職業資歷框架的建構，完成不同教育形式之間知識、技能和能力要求的標準化建設，從而保障成果認證的社會效應，增強非學歷教育的信號功能，使非學歷教育成果能夠通過標準認定獲得與學歷教育成果同樣的實際效用與社會認可度。

3.職業院校與行業企業協同共生

按照“1”與“X”的承辦主體劃分，“1”主要由職業院校承辦，“X”主要由行業企業承辦。從這個意義上講，1+X內在要求打破校企合作的壁壘，以學生培養為核心，以專業課程為紐帶，以現代學徒制為載體，以行業協會為依托，深化校企合作，積極推動職業院校與行業企業的協同共生。即1+X證書制度要求職業院校能夠通過“X”的融入，完善校企對接機制，加大校企合作力度，充分利用校企兩方面的教育資源，以共同利益點為抓手，努力形成培養標準校企共謀、專業課程校企共建、教學資源校企共筑、實訓基地校企共籌、教學活動校企共施、人才質量校企共評、科技研發校企共計以及“雙師”教師雙向掛職的良好態勢，構建包括知識、資本、技術與管理等諸多要素在內的合作體系，形成校企共建、共享、共生、共贏與共同育人的的生態圈，從而解決校企雙方信息不對稱、合作表層化的問題，實現校企雙方多視角、多維度、多層次的協同合作，賦予校企合作更廣域、更完整、更深層的發展方向。[4]

4.通用能力與專門能力復合培養

按照“1”與“X”的能力指向劃分，“1”主要指通用能力，“X”主要指專門能力。從這個意義上講，1+X內在要求學歷教育突破“一技之長”“一人一崗”的培養目標，通過“X”的融入，建構“一專多能”“一人多崗”的培養體系，大力培養復合型技術技能人才，實現學習者通用能力與專門能力的復合兼通、整體發展。一方面，以專業群為單位組織專業基礎內容，改革專業基礎模塊，使學習者兼備寬厚的專業知識與技能以及靈活的崗位適應能力，滿足學習者職業生涯發展的持續需要，實現人才培養的兼容性、發展性與復合性等；另一方面，以專項職業技能為單位建構專業方向內容，開發專業方向模塊，使學習者兼具適應性的工作知識與技能以及契合的崗位職業能力，滿足學習者上崗就業的現實需求，提高人才培養的靈活性、適應性與針對性等。其中，專門能力既可以是一項職業崗位能力，也可以是多項職業崗位能力，既可以是同一崗位能力的不同層次，也可以是不同崗位能力的同一層次。

二、1+X證書制度下職業院校專業課程改革的基本方向

1+X證書制度作為新時期職業教育人才培養機制改革的一項重大舉措，為職業院校專業課程改革提供了根本遵循，要求職業院校從自身實際出發，在系統掌握1+X證書制度本質與要求的基礎上，精準把握課程改革的方向，辦出特色、辦出水平，充分彰顯職業教育的類型特征。

(一)課程目標：由標準化單一目標轉向個性化復合目標

執行什么樣的課程目標是課程建設的首要問題。近年來，隨著科學技術的迅猛發展，我國社會勞動形式也發生了根本性轉變，逐漸由簡單的機械勞動轉向了心智技能和復合型工種勞動，要求職業教育樹立個性化、復合化的培養目標，提供多樣化的人才成長通道。然而，我國傳統職業教育并沒有為學習者提供多樣化的職業發展道路，而是一以貫之地執行統一的培養目標與課程標準。一般而言，學習者在入學之前就選定了專業方向，入學后只能依照選定專業沿用同質的培養方案，學習同樣的課程內容，遵循同一的發展路徑，而且培養方向也大多是標準化的職業崗位。可見，課程目標具有明顯的標準化與單一性的特征。1+X證書制度下的專業課程應當摒棄標準化的單一目標，構建個性化的復合目標，培養“專業型號”多元、職業能力復合的技術技能人才。[5]一方面，強調“X”的多樣化與不確定性，借由“X”的融入豐富人才培養目標，充實人才培養標準，解決“專業型號”同一性的問題，推動人才培養的多元化與個性化；另一方面，強調“1”的兼容性與廣泛適應性，通過1+X證書制度下專業核心課程的跨專業建設，強化通用能力的培養，消除人才培養單一性的弊端，實現人才培養的發展性與復合化。

(二)課程內容：由穩定性學科知識轉向動態化工作知識

如何處理知識與能力的矛盾關系問題一直是職業教育界的一個重要課題。[6]到底什么知識才能形成職業能力？什么知識應該被納入職業教育領域？這是組織課程內容前必須解答的問題。聯系論認為“職業能力的本質是知識與任務的聯系”，[7]可見，只有與崗位任務密切關聯的知識才是形成職業能力、構成教育內容的關鍵。不過，我國傳統職業教育課程往往因循普通高等教育的模式，在課程內容方面具有明顯的普通教育特征，因此被戲謔為“壓縮化”“改良型”的大學課程。雖然課程內容仍多以工作任務的形態出現，但只是對原有學科知識的任務化重組與簡單建構，其實質仍然是學科知識。盡管這些知識具有穩定性、兼容性、系統性與廣泛適用性等特征，對學生職業發展具有長遠意義，但與職業崗位情境相剝離，與個體建構工作意義、養成職業能力并無直接關系，這也是職業教育內容備受詬病的主要原因。1+X證書制度要求學習領域與工作領域溝通融合，因此，職業院校應當改革課程內容學科化的傳統，選取動態化的工作知識組織課程內容，借由行業企業的廣泛參與，從職業崗位任務出發，以職業能力養成為目標，開發與崗位任務相關聯的動態化、情境性的工作知識，實現學習領域與工作領域的內在銜接。

(三)課程結構：由三段式學科結構轉向復合化工作結構

課程結構學科化弊端一直是阻礙職業教育高質量發展的癥結所在，也是職業教育界持續改革的關鍵問題。雖然我國為此進行了大量有益探索，包括職業分析導向的“MES”“CBE”模式、學習理論導向的“寬基礎、活模塊”模式、工作過程導向的工作過程系統化、項目課程與工學結合模式等，但是以上課程模式要么沒有根本觸及學科結構的地位，要么停留在課程開發階段，落實不到位，導致在實際教學中，職業教育課程結構仍舊沒有突破學科結構的窠臼。盡管在課程安排與實施過程中也會強調實踐教學環節，但實踐課程往往單獨設課，自成體系，與理論教學呈現出“兩張皮”的狀態。1+X證書制度下的專業課程旨在培養復合型技術技能人才，因此，職業院校應當改革傳統學科化的課程結構，建構復合化的工作結構，實現內容結構由學科邏輯向工作邏輯的轉變、體系結構由三段式向復合化的轉變。具體而言，一方面，在內容結構層面，要逐漸改變以知識邏輯編排課程內容的取向，按照行動邏輯組織課程內容與知識系統，以工作任務為中心去粘合知識體系；另一方面，在體系結構層面，要逐漸擺脫從一般到具體、從基礎到應用、從理論到實踐的分立式、梯度化的編排順序，形成以復合能力為主線，以專業群為依托，以專業群核心課程、專業方向課程與技能拓展課程為基本框架的模塊化、復合化結構。

(四)課程實施：由預設性講授教學轉向生成化實踐教學

“做中學”是職業教育的導航標與生命線，也是職業教育的固有屬性，其生成性、實踐性特征要求職業教育改革預設性、通堂講授式的教授方法，實現課程實施的動態性轉變。反觀實際，我國職業院校在課程實施過程中依然存在“向心式教學”的傾向，即以教師為圓心、以預設性的知識內容與講授式的教學方法為半徑開展教學活動，表現出強烈的普通教育特征。然而，此類知識體系下衍生的教學活動具有封閉性、靜態化的屬性，并不能很好地適應職業教育強實踐性與高互動性的教學需求，反而制約了職業教育課程實施的生命活力，影響了職業教育的教學質量。1+X證書制度下的專業課程應當突破傳統的教學模式，打通學習領域與工作領域的溝通渠道，從職業教育的視閾下重新審視課程教學活動，依托現實的職業崗位，以典型的工作任務為依據進行課程設計與實施。將教學活動置于結構不良的、復雜的問題情境中，推動學習者在與情境的交相互動、與其他學習者的溝通交流中掌握技術知識與能力，增強探究意識與水平，實現課程教學活動的生成性、動態化、不確定性與實踐性等。

(五)課程評價：由行政化一元評價轉向社會化多元評價

課程評價是以課程目標為依據，運用科學有效的評價方法，對課程進行診斷與評估的過程，在課程建設過程中起著指導、診斷、監督與激勵的重要作用，是課程建設的有力保障。總體而言，現階段我國職業院校的課程評價存在過度管理主義的傾向，即教育管理部門作為課程評價的主要角色，主導評價取向，導致管理部門“價值獨斷”與其他主體“價值服從”的現象。[8]此類行政化的管理取向強化了教育管理部門作為評價主體的絕對控制地位，影響了課程評價的真實性與有效性，也忽視了評價的價值多元性，是導致課程評價教條、生硬的根源所在。[9]1+X證書制度含有政、行、企、校多元治理的內在意蘊，要求職業院校在均衡評價價值的基礎上，改革課程評價行政化的傾向，廣泛吸收其他利益主體，尤其是培訓評價組織、行業協會、企業龍頭等的意見與建議，扭轉行政化評價范式中主體間地位不平等的局面，構建考評雙元分離、各方利益協調、多元價值取向并存的課程評價體系。

三、1+X證書制度下職業院校專業課程改革的實踐路線

1+X證書制度下職業院校專業課程改革是一項既涉及內在機理，又涉及外部表征的復雜系統，要求職業院校以成果導向理論為指導，以經濟發展形勢為依據，立足專業實力，系統謀劃。

(一)定位人才培養目標

如何定位人才培養目標是專業課程改革的首要問題。在此，需要以成果導向理論為遵循，以專業大類為基礎，以行業企業為參照，以崗位定位為手段，以服務地方經濟為宗旨，采用問卷調查與專題研討等形式，對畢業生崗位分布、人才需求趨勢、各崗位人才供需情況等進行社會與市場調研，提煉對應的職業崗位。明晰專業(群)通用崗位、各專業主要崗位以及新興復合交叉崗位，[10]確定本專業(群)可面向、擬面向與應面向的最終職業崗位，并借此繪制出本專業(群)學習者的生涯發展路徑，規劃出本專業(群)畢業生的就業崗位、遷移崗位與發展崗位等。[11]最終運用工作任務分析法對典型工作任務進行分析，以明確工作領域、工作任務與職業能力等信息，定位專業(群)人才培養目標。

(二)遴選職業技能等級證書

在眾多職業技能等級證書中，確定對應關系、遴選相應證書是專業課程改革的基石與保證，也是“書證融合”的必然要求。需要以專業(群)人才培養目標為依據，以職業崗位為參照，以職業能力需求為標準，匹配、篩選與細化職業技能等級證書，確定證書的類別、數量與等級。首先，依據專業教學標準或專業目錄，對專業名稱與職業等級證書名稱或等級證書面向的專業名稱進行匹配，[12]窮舉對應的職業技能等級證書；其次，依據專業(群)人才培養目標及對應崗位，對職業技能等級證書進行篩選，選取與專業(群)培養方向與實力最為匹配的多個證書作為融合對象，其中，可以按照功能劃分為崗位對應模塊、通用技能模塊與興趣發展模塊等；最后，依據職業能力需求，確定職業技能等級證書的等級層次，一般而言，中等職業院校對應初級或中級職業技能等級證書，高等職業院校對應中級或高級職業技能等級證書，各個院校可根據本校實際情況確定取證等級與組合形態。

(三)調整專業課程內容

依托1+X證書制度，對專業課程內容進行選擇與組織是專業課程改革的內在要求，也是專業課程改革的質性體現。首先，從“1”與“X”融合互通的整體布局出發，窮舉并歸并學歷證書與職業技能等級證書所覆蓋的全部工作任務及知識、技能與能力，使證書課程內容能夠在原有課程內容的基礎上融合等級證書的要求，實現課程內容的雙覆蓋、對四新、不遺漏、不冗雜與去重復等。[13]根據內容之間的邏輯關系可劃分為彼此融合、互為置換與相互補充三種狀態；[14]其次，避免簡單疊加專業知識與技術技能的傾向，在加、減定量的基礎上，堅持“任務引領、項目驅動”的原則，通過工作過程系統化原理對工作領域內容進行教學化處理，實現工作領域向學習領域的轉換、“1”與“X”能力標準與教學內容的重組或重構，從而確定專業課程設置，形成新的課程標準與教學內容。其間，切忌陷入能力導向的知識體系窠臼，應始終堅持工作過程導向，以工作情境為載體歸并工作任務與組織課程內容。

(四)重構專業課程體系

1+X證書制度是一項橫向跨越學歷教育與非學歷教育、縱向打通能力遞升通道的人才培養制度，其跨界性、等級性特征要求重構專業課程結構，建構寬基礎、多方向、雙溝通、組合型的模塊化課程體系。其中，寬基礎是指依據復合型人才培養規格及成長路徑設置課程。將專業群內不同專業之間的共同任務和職業能力作為基礎設計專業群核心課程，供學習者入學學習，推動學習者復合知識、復合能力與復合思維的培養；多方向是指針對專業培養方向開發出多個專業方向模塊，使學習者可根據自身的專業特長、能力基礎和興趣愛好等自主選擇1個主修與n個(n可為0)選修方向進行學習。其中，不同方向中重疊的課程內容可根據學分兌換原則進行減免；雙溝通是指將職業技能等級證書的內容分別融入專業群核心課程、專業核心課程以及專業方向課程之中，實現課程內容與培訓內容的交叉融合，受教育者可以在取得學歷證書的同時獲得若干職業技能等級證書。期間，可依托學分銀行申請對重復內容的減免學習；組合型是指專業課程體系要突破單一化形態，根據工作任務與職業能力組成劃分為一個個相對獨立、內容完整的課程模塊。屆時，學習者可以通過模塊的多項排列組合完成不同的學習單元，體驗1+X的多種組合形態。此外，在課程體系內部，還要注重縱向技能的層級遞進與橫向技能的過程分解，融合職業技能的內在邏輯架構。

(五)建立專業課程評價及反饋機制

1+X證書制度下專業課程改革是一項基礎性且全局性的活動，攸關人才培養的質量與方向，必須嚴把質量關口，以社會發展需要為遵循，以課程系統最優化為意旨，在堅持職業性與實效性的基礎上，建立相應的課程評價與反饋機制。首先，在評價主體方面，除了管理層面的行政領導、行業專家外，還要充分發揮其他相關利益主體，如一線教師、學生、教學管理人員，尤其是企業方代表和職業培訓組織的評價效用，使課程評價能夠在普通教育評價的基礎上另外反映就業環境、行業領域與用人單位的反饋意見，有效體現職業教育的類型特征；其次，在評價指標方面，構建縱向囊括課程設計、課程實施與課程結果全過程，橫向包含需求、內容、結構、條件與實施全要素，徑向涵蓋知識能力、操作技能與職業素養全標準的課程評價體系，突出評價指標的全程化、全面化與職業指向性等特征。總之，1+X證書制度下專業課程改革要建構一個內部評價與外部評價相結合、形成性評價與總結性評價相交互的常態化、科學化的職業教育課程評價機制，以實時監控課程開發質量、有效研判課程開發實效。