關懷：班主任應有的情懷與品格

教育具有促進學生社會化的功能。在此意義上，學校是雛形的社會，班級是為學生設立的特殊社會環(huán)境，為學生提供參與社會性活動的機會。其實現(xiàn)情況，很大程度上取決于班主任，因為班主任是這個“微型社會”里最成熟的成員，在其中負有獨特的指導責任。為了更好地完成育人使命，當好學生的人生導師，班主任應具備相應的教育情懷與專業(yè)品格，其中最為基礎的就是關懷。

教育是一項需要情懷的事業(yè)，班主任更是一個需要情懷的崗位。情懷，即“含有某種感情的心境”，是一種內(nèi)蘊的精神力量，催生使命感和責任心。當關懷成為一種情懷，便不再是一般的關心，而是一種含有愛護、幫助、指引意蘊的牽掛與眷注。班主任工作需要的正是這樣的情懷，它能讓班主任產(chǎn)生一種對工作、對學生成長的深沉感情與強烈使命，并成為其堅守職業(yè)的內(nèi)在動力與精神支撐。尤為重要的是，一旦有了這種情懷，班主任工作的責任和使命便不再是外在強加，在本質(zhì)意義上，它成為一種完全自覺的行為，使班主任進入“投注或全身心投入”的狀態(tài)。

但是，教育又不能僅憑情懷。關懷，還須成為班主任必備的品格。情懷與行為往往是交互統(tǒng)一的，一個具有關懷情懷的班主任，會在班級管理中悅納學生，產(chǎn)生共情，并自覺指引學生的發(fā)展。這也是關懷作為一種品格的體現(xiàn)與作用機制。

班主任對學生的悅納，指向班級中每一個現(xiàn)實個體，基于對學生的了解與承認，以對學生的包容體諒和接受為內(nèi)核。班主任作為學生成長過程中的重要他人，需將學生作為完整的個體來對待，承認其發(fā)展的獨特性和可能性，也要從心底里承認學生的脆弱性和不成熟性，意識到他們需要教育的引導。只有這樣，班主任的教育行為才可能是有的放矢的，是可靠的。關懷品格的第二要素就是共情，這是一種設身處地的理解、感情移入與心理換位。共情，不僅能讓班主任真切感受學生的內(nèi)在需要，尊重學生，作出合適的共情性回應，而且能調(diào)動學生的主動性，激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力，促使學生更好地成長。基于悅納和共情的引導，是班主任關懷品格的至關重要的要素，直接決定班主任工作實效。真正的教育在于培養(yǎng)整全的人，班主任的職責定位就是學生發(fā)展的引導者。

必須注意的是，關懷作為班主任當有的情懷與品格，既非功利主義，亦非泛愛主義，更非寵溺、放縱，而是一種融人入己、設身處地。人是教育的原點，班主任的關懷最終要指向人的發(fā)展。因此，班主任尤其要避免用自身思維框架去解釋學生言行，或者打著關懷的旗號實則淪為控制，甚至見物不見人、見事不見人。班主任須保持教育的基本立場和使命，以關懷的方式，達至育人的目的。

【作者系湖南師范大學教育科學學院教授】

本刊特約評論員：蔣紅斌