小學數學教學思維的問題及對策—基于贊科夫發展性教學視角

摘要：小學數學教學思維是指小學數學教師對于教學及其活動的理性認識，是教學過程中所表現出來的處理各種教學基本關系的思維方式與教學境界。在育人方式變革的背景下，小學數學教師教學思維的變革是教育質量提升的關鍵。以往文獻通常聚焦于學生思維的培養過程，從而缺乏對教師在教學中所展現思維之深入研究。筆者發現，小學數學教學思維主要存在思維僵化、忽視學生情感態度價值觀的培養、教與學固化等三個方面的問題，本文將從運用變式教學、生活融入教學、綜合運用發展性教學原則等三個措施來解決相應問題。同時今年是贊科夫誕辰120周年，尋求發展性教學的現代價值，也是對贊科夫的一種紀念。

關鍵詞：小學數學教學思維;育人方式;發展性教學

一、發展性教學的理論分析

（一）思想基礎

贊科夫的發展性教學一方面是基于一定的社會基礎的。20世紀上半葉，蘇聯學校的教學材料缺乏完整的感染力，脫離學生的實際，運用定型化的教材，課堂教學也是傳統的“滿堂灌”，強調記憶、死記硬背，學生的經驗處于粗糙的和缺乏思想的狀況，學生的積極性和主動性很難發揮，缺乏學習動機，學生的首創精神、思考力、判斷力等受到阻礙。另一方面，教育理論未從學生的需要出發。在此背景下，贊科夫認識到教育促進發展的重要性與緊迫性，開展一系列的教學實驗研究。

（二）理論來源

“維果茨基強調指出了教學對于促進兒童的尚未成熟的心理機能趨于形成的作用，但是他忽略了這樣一個問題，就是在學生發展方面的成效，可能隨著教學過程的安排的不同而表現得大不相同。”[1]贊科夫認為，雖然目的相同，但實施路徑不同可能會導致不同的結果。正如烏申斯基所說“在學生的發展上下功夫的最重要的途徑，就在于應用在這方面具有最大可能性的那些教學方法。”[2]因此，贊科夫在做了近二十年的實驗基礎上提出了他的發展性教學理論。

（三）教學原則

1.高難度教學。“難度”一方面可以理解為在學生發展水平上促進學生的最佳發展，是相對的概念。另一方面可以理解為學生的“努力”，學生通過自己的努力達到的一般發展。

2.高速度教學。通常與高難度教學結合使用。這一原則并不意味著教師在課堂上盲目追求高速度，而是指學生能夠掌握知識和技巧的最合理的速度。

3.理論知識占主導。這一理論絕不是強調學生的死記硬背，而是注重引導，注重學生積極性、主動性的發揮，使學生進行有效的學習。

4.理解學習過程。這一原則主要是針對當時教材的缺陷提出來的，強調激發學生的創造性，同時注重培養學生的自覺性。

5.全班學生得到發展。這一原則充分體現了贊科夫的人文關懷。他認為即使最差的學生也能夠得到一般發展，而關鍵在于如何實施教學。

二、小學數學教學思維存在的問題

國內對教學思維的研究，從注重對思維本身的研究逐漸轉向時代訴求。蔣茵認為“教學思維是教師在長期的教學活動中逐步形成的對教學過程或活動的認識和看法”。[3]嚴建兵認為“教學思維是教育者對教學活動（過程）的理性認識，是教育者和教學對象（教材、學生等）交互作用的內在理性活動，是知識的學術形態轉換為教育形態的意識與能力”。[4]國外對于教學思維的研究主要從思維對于教學有什么樣的意義來進行闡述。大致可分為三類：教學思維能力、教學思維實踐、學生思維發展。國內外學者對于教學思維雖未有一致的定義，但均認可教學思維是教師在教學過程中所表現出來的思維方式及其所達成的教學深度。

（一）思維僵化

在當前小學數學教學過程中仍在存在著傳統的機械化的教學觀念，即存在“滿堂灌”現象，不注重課堂教學的生成性與發展性。例如有些教師采用說教的方式勸說學生學習，而自己卻很少探析學習的意義與方法。

（二）忽視學生情感態度價值觀的培養

第八次課程改革之后，三維目標、核心素養、學科核心素養逐漸引起人們的重視，不再是只注重基礎知識和技能，而更多地關注在學習過程中學生所生成的情感態度價值觀。而在實際的小學數學教學過程中，有些教師則忽視了這一方面的培養。例如學習數據整理的知識，還是停留在書本知識上，沒有與生活相聯系，知識仍然是靜態的。可以讓學生收集、統計下自己家庭的收支狀況，這樣數據整理的知識不僅變活了，也能對學生進行節儉的教育，并充分體會家長的辛勞。

（三）教與學固化

學生的全面發展依賴于教師和學生的有效雙向互動，然而在實際教學過程中仍在存在著教與學固化的現象。例如教師在沒有充分信息的基礎上評判學生的表現或教學事件，就假定自己的教學評判是準確的;在沒有深入反思的狀態下，就對教學中常見的問答模式固化，阻礙學生獨立思考和創造性的發揮。

三、提升小學數學教學思維的對策

（一）更新教學觀念，運用變式教學

變式是贊科夫發展性教學的一個重要特征，指的是要靈活運用教學方法。在實際教學活動中，教師要轉變教學觀念，從學生的經驗出發，遵循學生的身心發展規律，從學生的實然性而不是應然性出發。同時注重學生在學習過程當中的體驗，引導學生進行探究性活動，最終促進學生從活動向學科知識再向素養的轉化，促進學生的一般發展。

（二）生活融入小學數學課堂，促進學生全面發展

贊科夫在《論小學教學》中說：“我們希望生活廣泛不斷地闖入學校教學，使孩子們看到全部豐富多彩的生活，但現在的小學只是通過為數不多的幾次參觀和《國語》教科書里的幾篇文章所提供的狹窄的縫隙向孩子們展現生活”。讓生活融入小學數學課堂，就是把教材上靜態的知識變活，讓知識與生活緊密聯系起來，這樣學生才有進一步探究的興趣，同時教師也要充分引導學生自覺發現生活中感興趣的內容，激發學生探究的熱情，這樣才能促進學生的全面發展。

（三）綜合運用發展性教學原則，做到因材施教

贊科夫的發展性教學給我國的小學數學教學思維的發展帶來了深遠的影響和啟示。使教師的專業發展從知識講授轉變到既注重知識，又注重學生與教師的雙向發展，教與學相互促進的軌道上來。在實際教學過程當中，由于學生是獨立的、發展的、有差異的，同時又是具有巨大發展潛能的個體，因此教師應靈活運用、組合使用發展性教學原則，使其發揮最大合力，使每一位學生都得到一般發展。

贊科夫的發展性教學給我們一個新的視角來探究小學數學教學思維的提升，而這也是教育改革的不斷演變的動力之一。同時也有利于教師的專業發展，使課程與教學的改革落到實處。

參考文獻：

[1][蘇]贊科夫編，杜殿坤等譯.教學與發展[M].北京：人民教育出版社，2008.

[2][蘇]贊科夫著，俞翔輝譯.論小學教學[M].北京：教育科學出版社，2001：20-22.

[3]蔣茵.論人性視閾中的教學思維[J].臺州學院學報，2011（1）：71.

[4]嚴建兵.淺談教學思維能力[J].山東教育科研，2000（3）：34-35.

作者簡介：

范馨情（1997-），女，漢族，河南焦作人，教育碩士，單位：內蒙古師范大學教育學院課程與教學論專業，研究方向：基礎教育課程與教學。