以思辨能力培養為導向的英語閱讀課教學探究

陳銘華

（瓊臺師范學院， 海南 ?？?571127）

一、研究背景

1.思辨能力的相關概念

思辨能力（critical thinking），亦稱為批判性思維。根據維基百科所給的釋義，它是一種智力程序，這種程序包括信息分析與評估，尤其是對那些理所當然地被當成真理和常識的觀點所做的分析與判斷，或對所提供的證據與推理進行重新檢查，反省那些判斷的原意，然后對某些信息和事實提出自己的判斷。《德爾斐報告》（The Delphi Project)則認為，思辨能力由認知技能與情感傾向兩個維度組成。認知技能維度涵蓋六項能力，分別是闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調節，其中分析、評價與推理是思辨的核心技能。情感傾向維度包括好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠實、謹慎、善解人意等。[1]思辨能力是創新能力的基礎，是人才的核心競爭力，美國教育心理學家Bloom早在20世紀50年代就提出應當把思辨能力的培養作為大學教育的重中之重，認為它涵蓋識記、理解、應用、分析、綜合、評價六級能力。[2]美國佛蒙特大學就業服務中心還把思辨能力作為最重要的評價、創造能力。2018年頒布的《外國語言文學類教學質量國家標準》在培養規格中也提到外語類專業學生應具備跨文化能力和思辨能力，可見，在外語教育中培養和促進學生的思辨能力已經成為提升外語專業教學質量的時代要求，也是外語專業求生存與謀發展的必然出路。[3]

2.閱讀與思辨能力培養的關系

何為閱讀？閱讀與思辨能力有什么關系？Ruggiero（1984）說過“閱讀就是推理”，Norris& Phillips（1987）指出“閱讀是思考（thinking）”，Beck（1989）也認為，“沒有推理就沒有閱讀”。有研究表明，隨著閱讀的開展，大腦中儲存的意義越來越豐富，記憶的東西越來越多，解決問題、推理、判斷、做決定的能力也越來越強，這些高層次認知能力（思辨能力）的提升反過來會提高閱讀的速度及閱讀的深度。隨著閱讀量和閱讀深度的加大，高層次的認知能力也會越來越強大。

在《外國語言文學類教學質量國家標準》（2018）出臺前，我國英語專業的課程設置及教學都是依據《高等學校英語專業教學大綱》（以下簡稱《大綱》）進行的，根據《大綱》規定，專業技能課程是指綜合訓練課程和各種英語技能的單項訓練課程，如《基礎英語》《閱讀》《聽力》《寫作》等。[4]這些課程強調的是技能的獲得，即讓學生能聽懂英語、流暢地說出英語、讀懂英語、用英語寫文章、能將英語文章譯成中文或者中文譯成英文等。因此這類課程的教學目標是以培養聽、說、讀、寫、譯能力為導向，在語言技能訓練中強調記憶和模仿，教學上過多地關注了語言技能的提高而忽略了學生思維能力的培養，造成了英語專業學生思辨能力普遍不強的局面。閱讀課作為專業技能課之一，也陷入這種重技能輕思辨的困境。這是否說明在英語閱讀課中語言能力和思辨能力的培養只能二選一？答案是否定的，實踐證明，語言能力的培養和思辨能力的提高是緊密相關、相輔相成的。正如孫有中在《思辨英語教學原則》中所言：沒有思辨能力的語言能力是貧乏的，它既無法理解也無法產出意義豐富、邏輯嚴謹的文本及話語，并指出英語能力和思辨能力能夠在聽說讀寫的教學活動中融為一體，同步提高。[5]

二、以思辨能力培養為導向的英語閱讀課教學探究

1.對標思辨核心技能，明確課程教學目標

長期以來，關于英語專業教學目標和教學理念的陳述里只有“掌握英語基礎知識”，或者“提高語言運用能力”的類似表達，2000年版的《大綱》在培養目標上提到了“……注重培養獲取知識的能力，獨立思考能力和創新能力……”，但對此并無進一步明確的闡釋，可見，英語專業大學生思辨能力不強與英語專業教學目標的設定有密切關系。那么如何在閱讀課中培養和發展學生的思辨能力呢？筆者認為，首先要從課程目標上明確思辨能力的培養，并將課程目標落實到單元的教學目標中去，以此指導各個單元的教學。

不論是“德爾斐”項目組的二維結構模型還是文秋芳的思辨能力層級理論模型，兩種模型都認為思辨能力的構成涵蓋了認知技能和情感傾向兩個維度，而文秋芳的層級模型還提供了對認知技能的評價標準，為思辨技能的評估提供了可參考的依據。[6]基于閱讀課的課程性質與特點，依據上述思辨能力的層級模型，我們將分析、評價與推理這三項核心認知技能的培養對標到閱讀課的教學目標，重新建構以思辨能力培養為導向的單元課程教學目標，為思辨式教學開展提供實施依據。如此，教師才能在明確的教學目標指導下設計以提高思辨能力、認知技能及思辨品質的語言教學活動，并使學生自覺關注這些思辨能力要素。課堂教學是師生共同促進的雙向交流活動，唯有教師與學生對學習活動的目標達成明確共識并持之以恒，思辨能力的培養才能落到實處，才能實現語言能力和思辨能力的共同發展。

2.精選教學內容，以內容為依托實施思辨教學

語言材料是外語教學的基礎，教學目標是語言材料選取的方向。因此，要在閱讀課程中提高學生的思辨技能，必須對閱讀材料，即教學內容進行挑選，也就是說所選取的閱讀材料必須有思辨性、在認知上有挑戰性，適合開展思辨教學。眾所周知，在語言學習中，語言輸入的質量決定著語言輸出的質量，在閱讀課進行思辨教學的過程中，真實語境下有思想深度并能引發學生思考和共鳴的語言材料和教學內容更能觸發思辨活動的發生，從而提高語言輸出的質量和語言的思想深度。因此，我們對閱讀課教材內容進行了篩選，從話題、文體、學術性和思想的啟發性四個方面重組教學內容，確保閱讀教學內容題材豐富、話題緊扣社會熱點、貼近學生生活；文體上涵蓋記敘文、說明文和議論文等各種體裁；語言材料的語言表達具有規范性和學術性，使學生能夠在豐富多彩的話語范式、語用資源和經典篇章里通過思辨教學活動提高思辨技能，構建新的知識體系。

3.更新教學理念，創新課程設計

（1）激發學生學習主動性，在合作學習和探究性學習中促進思辨技能的提高。由于思辨能力的培養是一個需要學生發揮學習主動性并深度參與學習的過程，在以思辨能力培養為導向的精讀課教學實施中，不論在課前、課中還是課后，我們注重發揮學生的主體能動性，讓他們成為課堂學習的主體。在設計教學活動時，我們也避免將學生的思維訓練局限在英語知識的記憶和理解等較低層次上，而是根據課程內容和特點，設計能引導學生進行主動學習和思考的教學活動，使學生的思維活動訓練從“歸類、識別、比較、區分”循序漸進過渡到“分析、評價、推理”，逐步提高思辨能力。

我們的精讀課有兩篇課文，對于課文A的課中學習，首先，由教師引導學生在閱讀過程中進行思辨閱讀策略的訓練，培養學生的思辨意識并懂得使用思辨策略進行更有效、更有深度的篇章閱讀。其次，對于語言知識的學習，我們則借鑒“文學閱讀圈”的模式，讓學生分成6人小組，每個小組成員分別承擔不同的任務，小組成員通過分工合作完成語言點的學習。這6個角色分別是組長、詞匯收集者、文本分析者、概述者、文化探索者和聯想者。通過不同的分工合作，小組成員不僅能實現對課文的詞匯語法、文章體裁、修辭方式、課文背景信息、社會文化習俗及文化差異等這些知識性信息的理解；還能通過分析故事中人物之間的關系、事件發展的時間和空間順序，對文章主要內容、關鍵細節、重要事件等進行總結概述；通過文章主旨寓意與現實生活的聯系，評價其現實意義。在以“閱讀圈”方式開展的小組學習中，學生不再被動接受教師灌輸的知識，而是主動參與學習，主動構建自己的知識體系，這種深度參與學習的過程為思辨技能的訓練和提高奠定了基礎。最后，在完成語言知識的學習后，教師再引導學生針對就文章而設計的思辨性問題展開討論，在討論中對學生的觀點不斷地去偽存真，在他人的質疑中不斷修正看待問題的視角，從而使學生學會用客觀公正開放的態度去面對問題并探尋問題的答案。

而對于課文B，我們要求學生在課堂上以小組為單位模仿教師對課文的處理方式完成對課文B的講授。授課內容包括但不限于：梳理課文重難點和篇章結構；調研相關的文化背景知識；厘清重點詞匯、句式及語法點；設計思辨問題并提供可參考的答案；最后是總結文章大意/課文改寫。小組成員需在課后分工合作完成上述內容，然后在課堂上進行小組展示。教師對每個小組的學習成果進行打分，學生都要對自己的小組作業進行自評并對其他組的作業進行互評。由此可見，我們精讀課兩篇課文的各項任務都是小組成員在互相合作、共同探究中完成的。這種學習方式不僅促進了學生主動參與學習，也激發了他們積極思考，在討論和分享的過程中鍛煉思維，激發出更多有效的語言產出，語言學習和思維能力同步得到了訓練與提高。

（2）線上線下相結合，打造學習共同體，搭建思辨能力培養平臺。思辨能力作為高階思維能力，它的培養既需要學習者個體多維度、深層次地思考、反思與修正，更需要與學習共同體的成員間進行深度的對話和溝通。阮全友指出：“交流環境的構建和學習交流內容的拓展是思辨能力培養中兩大核心問題。”[7]由于時空的限制，傳統的課堂教學難以滿足思辨教學的需要。因此，除了線下課堂，我們還要充分利用學校提供的在線教學平臺，如“超星學習通”和“藍墨云班課”打造交互性強的教學環境，把課堂空間拓展到網絡環境，讓傳統課堂成為移動的課堂，讓學習活動隨時發生，使教學雙方的交流不再受到時間和地域的限制。借助便捷、高頻和高容量的線上交流，教師與學生之間能借助各種學習活動打造多維互動的學習共同體，為思辨活動的開展搭建平臺，為學生思辨情感傾向的培養提供環境和土壤。

課前，我們在線上布置關于課文體裁、課文主題及文化背景的任務讓學生進行調研和頭腦風暴；課中則在教師的引導下進行閱讀策略的訓練及思辨問題的討論；課后安排思辨調研作業。這些任務通過學生之間、教師與學生之間、學生與學習內容之間線上線下的高頻互動，使語言學習脫離簡單的識記和理解層面，轉向從對話和反思中解構和重構語言信息；借助學習共同體成員之間的互相討論、共同探究、互相評價和自我反思，學習深度和廣度得以延伸和擴展，思辨能力也從中得到了培養。

4.結合思辨評價標準，科學實施評價

思辨能力培養是個長期的過程，不可能一蹴而就，而且有些技能的變化是隱性而非顯性的，因此在思辨能力培養的教學評估上，我們主要采取過程性評價+終結性評價相結合的方式，做到評價內容多樣化、評價主體多元化、評價過程客觀化。所謂評價內容多樣化，是指除了小組作業外，我們還借助學生檔案袋、反思日志、問卷、訪談等多種手段了解學生在思辨技能和氣質傾向上所發生的變化。此外，我們還會考察學生在活動中展示出的合作精神，語言表達的準確性、深度、廣度、清晰性和邏輯性，以及在此過程中反映出來的分析、推理和評價能力；評價主體多元化是指教學評價不再是由教師單方面的評價，而是小組同伴評價、小組間相互評價、學生自我評價與教師評價的綜合；評價過程客觀化是指過程性評價與終結性評估相結合，在終結性評估環節，我們增加了更能客觀地考查學生思維能力的主觀題，如轉述、翻譯、寫作等題型，增加對語言和思想輸出的考查。在思辨能力的判定標準上，我們借鑒了美國學者保羅和埃德爾對思辨的核心技能提出的10條標準，分別是清晰、準確、精確、相關、深度、廣度、有邏輯性、重要性、完整性和公正性，并據此對學生在課堂表現、小組作業和期末考試中相對應的被考核的思維元素進行評價。[8]今后我們還要借鑒一些現有的思辨能力量表，對學生的思辨能力進行專項測量，并以此數據結合上述評價對學生思辨能力的變化情況進行更加客觀的評估。

三、結語

與傳統的閱讀課教學相比，以思辨能力培養為導向的閱讀課教學在教學目標上明確了思辨技能的培養，通過教學內容的重構、教學理念的更新及教學手段的創新，摒棄了過往閱讀課中只關注英語語言知識的識記和理解等較低層次的思維訓練，注重發揮學生的主觀能動性，主張通過以內容為依托、共建師生學習共同體、線上線下相結合，在合作學習和探究學習中實現思辨能力的培養，做到在英語學習中訓練思維，讓思維能力的提高助推語言學習。經過一學期的教學實踐，得出的各項數據很好地說明了這一結果，學生和教師都受益匪淺。在下一輪教學實踐中，我們將不斷修正、補充和完善這一教學嘗試，扎實推進學生思辨能力的培養，提升英語專業人才培養質量。