鏈式中介效應視角下大學生學習策略選擇與學習倦怠關系現狀分析

李兵，庹安寫，李毅，萬英，周惠玲，梁含雨，秦倩

摘? 要：目的：探究學習策略、自我效能感、學習動機與大學生學習倦怠的關系及內在作用機制。方法：采取大學生學習策略量表、一般自我效能感量表、學習動機量表及學習倦怠量表對318名在校本科生開展問卷調查。結果：（1）學習倦?。╮=0.125）、自我效能感（r=0.486）、學習動機（r=0.670）與學習策略呈正相關（P值均<0.05）;自我效能感（r=0.414）與學習動機呈正相關（P<0.01）;自我效能感（r=0.225）與學習倦怠呈正相關（P<0.01）。（2）學習策略主要通過三種間接效應影響大學生的學習倦怠，分別為自我效能感的單獨中介作用、學習動機的單獨中介作用及二者的鏈式中介作用。結論：學習策略可分別通過自我效能感、學習動機的單獨中介作用以及兩者的鏈式中介作用間接影響大學生學習倦怠。

關鍵詞：學習策略;學習動機;學習倦怠;自我效能感

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）32-0076-04

Abstract： Objective： To explore the relationship between learning strategy， self-efficacy， learning motivation and college students' learning burnout and its internal mechanism. Methods： 318 undergraduates were investigated by using learning strategy scale， general self-efficacy scale， learning motivation scale and learning burnout scale. Results：（1）Learning burnout（r=0.125）， self-efficacy （r=0.486）， learning motivation（r=0.670） were positively correlated with learning strategies（all P<0.05）. Self-efficacy（r=0.414） was positively correlated with learning motivation（P<0.01）. Self-efficacy（r=0.225） was positively correlated with learning burnout（P<0.01）. （2） Learning strategies mainly influence college students' learning burnout through three indirect effects， which are the single mediating effect of self-efficacy， the single mediating effect of learning motivation， and the chain mediating effect of both. Conclusion： Learning strategies can indirectly affect college students' learning burnout through the single mediating effect of self-efficacy， learning motivation and the chain mediating effect of both.

Keywords： learning strategies; learning motivation; learning burnout; self-efficacy

在很長一段時間以來，教育者們圍繞著“教會學生學習”這一重要主題，展開了許多研究，其中對學習策略問題格外關注。學習策略是指個體為了能高效學習， 而有意識制定的與學習活動有關的方案以及對學習活動進行調節控制的心智活動，包括學習活動中的程序、規則、方法以及方式[1]。多數學者發現學習策略是學生學習中極為重要的機制，對學生學習的各個方面產生直接影響，而且學生能否正確運用學習策略會對其學習成績產生顯著影響。合理科學的學習策略能夠在一定程度上改善學生的學習態度和學習行為，且有助于提高學生的學習效率，從而進一步提升學生的學習成績和知識水平。相反，不合理的學習策略則會對學生學習活動的完成質量和效率產生不良影響。認知心理學已充分證實掌握學習策略是衡量學生學會學習，學會思考的根本標志[2]。1981年，Pines等[3]最先展開學習倦怠的研究，結果顯示，學習倦怠現象也發生在大學生群體中。到2005 年，國內學者連榕、楊麗嫻等對“倦怠”的概念進行修改，指出“學習倦怠是指學生缺乏興趣或動力，卻又不得不為之時，對學習感到厭煩疲乏，沮喪和挫折的消極態度和一系列不適當的逃避學習的行為”[4]。學習倦怠作為現今大學生群體普遍存在的一種心理現象，引起廣大學者關注。學業倦怠不僅會對學生的成績產生嚴重的影響，而且還會導致個體出現心理問題，如抑郁、焦慮、躁狂等[5]。近年來，關于學習倦怠的實證研究逐漸增加，多數學者主要關注學習倦怠的測量與調查研究以及影響因素兩方面。學習動機是指個體在學習活動中產生的，作為一種內部啟動機制，能激發個體進行和維持學習活動，而且對個體的學習行為具有預測功能，其實質就是產生學習這一行為[6]。對于學生而言，學習動機不僅是促進學生全面、可持續發展的關鍵因素，而且還是深深地影響著學生的個性以及心理的健康發展。研究發現，具備高學習動機的學生能夠以積極樂觀的態度面對各種學習任務，即使遇到挫折和困難，也能進行自我調節，而不會出現諸如情緒低落、沮喪、玩世不恭等學習倦怠的癥狀。相反，低學習動機的學生，由于缺乏主動學習的意愿和行動，更傾向于逃避學習過程中遇到的困難，因而會表現出更多的學習倦怠癥狀[7]。由此可知，學習動機會對學生學習倦怠產生重要影響。自我效能感是指個體對自身在面臨各種挑戰時能否采取適應性的行為的知覺或信念，由美國心理學家Bandura提出，是社會認知理論中的核心概念[8-9]。如果個體自認為能處理好各種事情，其在生活中會更積極、更主動，而這種“能做什么”的認知可以反映出個體對環境的控制感。研究表明，自我效能感與學習倦怠呈負相關，即自我效能感越低的學生，越容易產生倦怠心理[10-11]。因此，重視學生自我效能感的培養，可作為學生應對學習倦怠的重要方式。

綜上所述，本研究擬探討學習策略“如何影響”大學生學習倦怠，并重點闡述自我效能感和學習動機在學習策略與大學生學習倦怠關系中的鏈式中介作用，為減緩大學生學習倦怠提供可行性建議。

一、對象與方法

（一）對象

隨機選取貴州省3所高校的在校本科生為被試，獲得有效問卷319份。其中，大一學生170人（53.3%），大二學生74人（23.2%），大三學生28人（8.8%），大四學生47人（14.7%）;男生142人（44.5%），女生177人（45.5%）;漢族199人（59.6%），少數民族120人（37.6%）。

（二）方法

1. 學習策略問卷

采用趙俊峰、楊易等修訂的大學生學習策略問卷[12]，采用Likert5點量表形式評分。問卷由四個維度構成：認知策略、元認知策略、情感策略、資源管理策略，若某一維度上得分越高，說明這一維度所代表的特點越明顯。本研究中該問卷α系數為0.96。

2. 學習倦怠問卷

采用連榕等修訂的大學生學習倦怠問卷[4]，采用Likert5點量表形式評分。得分越高，表明學習倦怠的程度越高。本研究中該問卷α系數為0.79。

3. 一般自我效能感問卷

采用王才康等修訂的大學生學習策略問卷[13]，采用Likert4點量表形式評分。得分越高，代表自我效能感水平越高。必須答齊全部題目，否則量表無效。本研究中該問卷α系數為0.87。

4. 學習動機問卷

采用田瀾等修訂的大學生學習動機問卷[14]，采用Liker4點量表形式評分。問卷由4個分量表組成：求知興趣分量表、能力追求分量表、聲譽獲取分量表、利他取向分量表，得分越高，表明被試在相關方面的動機越強。本研究中該問卷α系數為0.91。

（三）統計分析

使用EpiData 3.1建立數據庫，經邏輯核查后將數據導入SPSS25.0進行數據分析，定量資料服從正態用均值±標準差進行描述，對各變量進行Pearson相關分析，并使用Hayes（2012）編制的Process宏程序插件進行中介作用檢驗和Bootstrap分析，檢驗水準α=0.05。

二、結果

（一）共同方法偏差檢驗

采用Harman單因子檢驗共同方法偏差，將4個變量的所有項目做探索性因子分析。結果表明，未旋轉的特征值大于1的因子有113個，第一個因子所解釋的變異量為22.83%，小于40%的臨界標準，說明本研究數據不存在共同方法偏差問題。

（二）大學生各變量的描述性統計及相關分析

學習策略與自我效能感、學習動機均呈正相關，自我效能感與學習動機呈正相關;學習策略、自我效能感、學習動機與學習倦怠均呈正相關（P值均<0.05）。詳見表1和表2。

（三）鏈式中介模型分析

以學習策略為自變量，學習倦怠為因變量，自我效能感與學習動機為中介變量，在控制性別、年級、民族的條件下，進行鏈式中介模型分析。結果顯示，學習策略對學習倦怠的總效應有統計學意義（β=0.56，P<0.01），納入自我效能感與學習動機兩個中介變量后，學習策略不僅能正向預測自我效能感（β=0.47，P<0.01），且能正向預測大學生學習動機（β=0.38，P<0.01），均有統計學意義;但學習策略對學習倦怠的直接效應無統計學意義（β=0.07，P=0.20）。自我效能感不僅能正向預測大學生學習動機（β=0.47，P<0.01），而且能夠正向預測大學生學習倦?。é?0.60，P<0.01），均有統計學意義;學習動機對學習倦怠的正向預測作用有統計學意義（β=0.36，P<0.01），詳見表3。

自我效能感和學習動機的中介效應分析結果顯示，Bootstrap95%置信區間都不包含0，說明自我效能感和學習動機在學習策略與學習倦怠之間的中介作用成立，總的中介效應值為0.35。自我效能感和學習動機的中介效應主要是通過三條路徑來實現的，三條中介路徑的間接效應占總效應的百分比分別為51.4%、31.4%、20.0%，詳見圖1和表4。

三、討論

本研究通過構建鏈式中介模型，結果顯示，學習策略可以通過自我效能感和學習動機的獨立中介作用間接影響大學生學習倦怠。首先，自我效能感作為心理授權影響大學生學習倦怠的主要中介。一方面，學習策略與自我效能感呈正相關，這與以往研究結果相一致[15]，表明學生的學習策略水平越高，其對自身能力的感知就越深刻，也更易于增強自身自我效能感;另一方面，自我效能感對大學生學習倦怠存在負向影響，該結果與以往研究結果相符[16]，表明學習自我效能感越強的學生，學習倦怠情況越弱，反之，學生的學習自我效能感越弱，其學習倦怠情況越強。其次，研究發現學習策略還可通過學習動機對個體學習倦怠產生間接影響。一方面，學習策略能正向預測個體學習動機，個體采取的學習策略越合理，不僅有助于個體理解學習的意義，也有助于個體形成正確的學習動機;另一方面，學習動機能夠正向預測學生的學習倦怠，這與以往研究結果相一致[17]。

另外，本研究還發現，學習策略還可以通過自我效能感和學習動機兩者之間構成的鏈式中介影響學生學習倦怠。一方面，自我效能感高的大學生會對自身學習能力形成一個較高的定位，從而激發個體產生較高的學習動機，促使個體在處理日常工作時表現得積極主動，面對挑戰性的學習任務時仍能敢于接受挑戰，有助于學生以端正樂觀的學習態度對待學習，進而可顯著提升個體的學習動機;另一方面，自我效能感作為個體對自身能力的積極情緒體驗，不僅能幫助個體在專注學習中不斷磨練自己，而且還能幫助個體逐漸累加應對負面情緒的心理資源。自我效能感高的個體能夠以樂觀的心態和正確的學習態度去應對學習環境中的各種挑戰，通過增強學生的心理韌性并以飽滿的熱情對待未來的學習發展，并幫助個體積累樂觀、堅強等良好的心理資源，將有利于緩解學生的死亡焦慮。此外，學習動機作為個體學習倦怠的重要保護性因素。提升個體的學習動機水平，也能在一定程度上緩解個體的學習倦怠。因此，自我效能感和學習動機兩者之間構成的鏈式中介也是學習策略影響大學生學習倦怠的重要橋梁。

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