高校法律類課程情境式教學研究

李杜娟

（河南信息統計職業學院，河南 鄭州 450000）

一、情境和情境式教學

情境的概念。“情境”一詞與“情景”“境遇”涵義基本相同，意指情形、情況，是指人所處的境遇、境況和環境。美國神學家與倫理學家弗萊徹（J．Fletcher）說過：“一切事物正當與否完全取決于境遇”。[1]意在強調從具體的境遇出發，來解決所面臨的現實問題。

情境式教學的概念。教學自身的歷史、現狀及其內外環境都是影響教學表現的因素，教學必須對特殊的情境給予特殊的反應。[2]情境式教學是指師生在“限定與給與”的情境中，根據具體情境而改變教學目標、內容和程序的一種教學模式。“限定與給與”的情境因素既包括社會實踐中的各種“限定與給與”因素，也包括教學環境中的各種“限定與給與”因素，還包括師生情況中的各種“限定與給與”因素。無論是教學或是學習，師生都必須考慮教學內部或外部的各種“限定與給與”因素的變量，與各種“限定與給與”因素相互影響、相互適應和相互協調。[3]

西方情境式教學理論和實踐體系比較成熟。蘇格拉底的精神助產術、柏拉圖的對話交流術，都可以視為情境式教學的起源。杜威認為，教學應有真實的情境，學生應在情境中思考真實的問題。[4]布朗認為，在情境式學習中，在非概念水平上的活動和感知比起概念具有更為重要的價值。當前西方情境主義教學理論有許多分支，如描述情境主義、功能情境主義等。這些成熟的情境式教學思想應為我國教育界創造性地借鑒和應用。

情境式教學與律規式教學相對立。情境式教學強調境遇性、生成性、不確定性、隨機性和開放性。律規式教學過于強調規律和規則，認為教學存在著唯一、固定的本質和規律；而境遇式教學認為教學規律和本質依據具體境遇以及教學與具體境遇的相互作用而生成，課程預設的教學要素、結構和方式會因實際的不同境遇而改變，而呈現情境式特征。律規式教學認為教學過程會隨著教師預設而一成不變地展開，教師主宰教學活動的實施；而境遇式教學關注師生和課堂本身的具體境遇，是生成性教學，能夠體現人文情懷，而呈現生成性特征。律規式教學認為教學是一種線性的確定性系統，好的教學模式和好的教學效果存在因果關系；而境遇式教學認為教學不存在決定性的、因果式的、單值對應規律，一因多果、多因一果的現象普遍存在，而呈現不確定性特征。律規式教學認為教學是可控制的，是按照教師的意志而逐步開展的；而境遇式教學認為教學是難以控制的、散亂的、無序的，會發生教師預期之外的變化，而呈現出隨機性特征。律規式教學認為教學是獨立封閉運行的，可以不受教學外部因素的干擾；而境遇式教學認為教學必然受到社會需求、科技進步、學生需求等因素的影響并與之相互作用，而呈現開放性特征。[5]

二、高校法律類課程情境式教學的實現策略

（一）教學目標：從預設走向彈性

傳統高校法律類課程習慣于預設的教學目標，定位于學科本位的教學目標。教學目標設計中依然強調素質養成教育，為培養“成人”而灌輸過多的基礎性知識和基本性能力，較少考慮社會職業變動和學生崗位需求等具體境遇的變化。“見物不見人”“目中無人”是目前高校法律類課程易犯、常犯的行為錯誤，從而導致傳統人才培養目標缺乏對學生的關注、關照和關心。一些高校不進行社會實地調研，不和企業商議，不征求社會意見，不征求學生建議，這樣設計出來的人才培養目標和方案，沒有促進學生發展的實施價值。

當代高校法律類課程應注重彈性的教學目標，選擇一條適合新時代境遇的教學目標。這個教學目標應堅持“價值塑造、能力培養、知識傳授”三位一體，應建立“成人、成才、成功”三位一體，應堅持社會需要、企業需要和學生需要兼顧的職業型培養目標，既要考慮人才培養的統一性要求，也要關注學生的差異性發展要求。充分的市場調研是設置教學目標的前提，學生的生存境遇、發展質量、學習需求、學習障礙、學習風格等方面的具體情況，需要高校組織詳細而系統地實地調研。調研的對象應兼顧教師、企業管理人員、潛在學生和政府人力資源管理人員。在了解企業真實需求、學生規模大小的基礎上，才能根據本校教育資源實際設計具體招生專業、招生規模、課程結構和教學模式。

（二）教學內容：從預成走向生成

傳統高校法律類課程習慣于預成的教學內容，紙質教材體現預成的教學內容，體現統一的課程內容要求。傳統高校法律類課程強調傳授這些固定的、預成的知識、理論和技能，對社會“窗外事”、學生“風雨聲”關注不夠，無法滿足信息和知識經濟社會的需求。一些教師與社會接觸不多，對社會變化、職業變化和科技變化的敏感性不強，難以將網絡知識、信息知識和師生經驗轉化為鮮活的教學內容，導致教學內容陳舊、老化。

當代高校法律類課程應注重生成的教學內容，知識經濟、信息社會和大數據時代的來臨，給高校法律類課程和教學內容帶來了深刻的影響。教師不能對教材照本宣科，而應再加工和處理。教學內容不僅僅止步于紙質教材，網絡資源、數字化信息、現實正在發生的事件、師生的經驗等，都有可能成為鮮活的教學材料。應樹立大教育觀思想，教學的外延與生活的外延是相等的，學生的物質生存需求、精神發展需求和生活品質提高需求所涉及的知識、技能和能力，都可以成為教學內容關注的對象，而不僅僅是講解固定的教材知識。教學內容組合時應拋棄學科系統知識思想，堅持聚焦學生的職業、崗位和生活提升，致力于滿足職業技能、經濟收入、學歷文憑、生活品質、問題解決等多樣化和個性化的學習需求。高校應加強課程的開發和教材的建設，摒棄普教化、同質化課程建設思想，堅持優質化、優勢化、個性化開發思想，做到“你無我有，你有我優，你優我新，你新我特”，做到本校特色、本校優勢和本校風格的有機結合。教學中的一些偶發事件、偶然因素也是一種教學資源，師生應充分利用它在教學中的價值。講學生的生活需求和教學內容契合起來，學生學習的自覺性自然而然地得以激發。這種聯系生活的情境認知將客觀的生活和主觀的認知結構相貫通，使學生在情境的學習中內化為自身的知識結構，在“圖式”“同化”“順應”的認知過程中完成自我意義上的職業素質構建。

（三）教學過程：從剛性走向靈動

傳統高校法律類課程習慣于剛性的教學過程，教師起主宰地位和作用。高校法律類課程擔負著培養人才的使命，卻常常忽視學生的特征。面對學生的學需矛盾和學習差異化實際，高校卻實施著統一性學習安排、程序性教學實踐，從而導致學生缺課率高、學習痛苦等問題的發生。教師往往過于強調“教”和“授”，忽視情感交流、學習互動，學生多是一味地接受，較少質疑和批判教師的觀點。

當代高校法律類課程應注重靈動的教學過程，師生非線性互動感強。教育教學是一種人與人之間的交流和互動，蘊含著豐富的心理因素、情感因素和交往因素。學生具有比較豐富的生活認知和經驗感悟，具有比較獨立的學習風格和學習意志。滿堂灌、填鴨式、缺少靈動性的律規式教學模式顯然不適合學生。以講授法為主導的講解、報告、輔導等方式，也應注重學生的反應，適當地與學生進行互動、對話、討論、案例分析等方式，既應注重師生之間的互動，也應引導生生之間的互動。小組學習、團隊學習、合作學習、角色扮演等方式，既應注意分組合理，也應注意個體學習、組織學習和組織間學習的相互啟發和借鑒。觀摩學習、參觀訪問、見習等方式，既應選擇合適的實踐場所，也應在活動中引導學生將知識轉化為實際能力。現場教學、切磋學習、頂崗實習等方式，既應加強對學生的指導力度，也應培養學生獨立的工作能力。基于問題的項目教學法應成為高校法律類課程的基本教學方法，它通過創設一些典型的、有意義的真實問題，讓學生在真實的背景中產生學習需要，師生通過合作、互動、探究而達到教學目標。師生從沉悶枯燥的教學氛圍中解放出來，進入到一個共鳴、愉悅、美感的、具有生命力的教學氛圍中，從而使師生生命互動、情感互動、教學互動和人格互動。在教學非線性互動中，教師的作用并不是削弱，而是改變了作用發揮的方式，學生的學習積極性、學習節奏和學習方向仍然需要教師去把控，教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義上的促進者和引導者。

（四）教學評價：從單向走向多向

傳統高校法律類課程習慣于外在的教學評價，強調社會和教師對學生的總結性評價，主張用結果好壞來衡量學生的表現。課程考核和評價，客觀試題、標準答案多，主觀試題、主觀答案少，標準答案式的考核不允許學生能動性和創造性的發揮，限制著學生的思想。這種來自外界的單向評價壓制了學生的自我激勵、自我評價和自我成長的發展動力，不符合學生的自我導向學習風格。

當代高校法律類課程應注重多向的教學評價，主動選擇評價主體多元化、評價方式多元化的評價模式。社會、企業、學校、教師和學生，都能以獨特的視角參與評價，從而比較客觀、真實和準確地評價學生各方面的發展，避免了一方說了算的單一模式。過程性評價、形成性評價、反饋性評價、自我評價和綜合性評價，在實踐中應得到廣泛運用，評價的考核功能、激勵功能和自我發展功能應得以展現，避免評價走形式、走過場、無效能的尷尬現象。學生的日常學習表現、工作經驗、工作成績和各類職業證書皆可成為教學評價的組成部分，占有一定的分值，成為課程互認和學分互認的一部分。