詞匯與國際漢語教材研究綜述
——以HSK標準教程為例

2021-11-27 21:09:37覃玉芳

山西青年 2021年23期

覃玉芳

（云南師范大學，云南昆明 650500）

隨著中國經濟的飛速發展和國際地位的不斷提高，全球“漢語熱”在不斷升溫。而教材作為漢語教學活動中的重要媒介，也在不斷更新、完善。《HSK標準教程》于2014年經國家漢辦授權，由北京語言大學出版社聯合漢考國際（CTI）共同研發，這套新型漢語教材充分體現了“考教結合、以考促學、以考促教”的理念，以往考試攻略、習題集等都以背誦詞匯為主，把詞語獨立于語篇和文章以外，以解析、辨析、做題為主，《HSK標準教程》系列（姜麗萍，2014）以詞語的系統學習和自主構建能力為主，最終形成詞語的得體運用能力。教材的適用性較廣，除了各國的孔子學院，其他漢語教學機構和個人也很適用。

由于《HSK標準教程》這套教材比較新，教材中的詞匯部分前人研究非常有限，筆者在CNKI上找到8篇關于HSK標準教程詞匯研究的論文，根據內容其研究成果大致可分為詞匯編寫理念研究、詞匯教學理論研究以及某一詞類的研究三類，進一步分析這一領域研究存在的不足之處，希望對后期的研究是有益之言。

一、關于HSK標準教程的詞匯研究狀況

《HSK標準教程》系列于2014年出版，筆者在CNKI上地毯式地搜索了所有關于《HSK標準教程》的研究，共有35篇，其中教材對比類占比最高，共6篇，與《HSK標準教程》對比的教材有《發展漢語· 中級綜合》《新概念1》《體驗漢語1》《漢語教程· 一冊上》《長城漢語1》以及《匈牙利漢語課本1》，可見初級教材居多。此外HSK標準教程的個別詞類研究有5篇、教程與HSK考試配合度2篇、教程與練習冊閱讀部分關聯度1篇，還有編寫理念、語法編排、教材評價等。而關于所有詞匯部分的研究僅有8篇，其中2015年1篇（姜麗萍《HSK標準教程》主編），2017年和2018年各1篇，到了2019年有5篇，可見《HSK標準教程》以及詞匯部分的研究開始增加，但前人對于這部分的研究仍十分有限，這將給本文帶來更大的發揮空間，以及后期教程的詞匯研究帶來更大的上升空間。

（一）詞匯編寫理念

主編姜麗萍（2015）的《“考教結合”視域下的教材編寫實踐——以＜HSK標準教程＞詞匯編寫為例》以《HSK標準教程》編寫實踐中的詞匯編寫為例，遵循“考教結合”的理念，在《新漢語水平考試大綱》的指導下，通過對2009年新漢語水平考試以來33套真題的統計分析，確定了大綱詞、默認詞和超綱詞，并在教材編寫中具體探討怎樣確定各級別的生詞，默認詞如何融入教材中，教材中的詞語與考試中的詞語怎樣“結合”，以及如何培養學生的詞語構建能力，擴大詞匯量。文中提到《教程》不是應試教材，更不是HSK考試的習題集，而是以培養能力為宗旨的“考教結合”的教材。在詞匯部分的處理上，不是教學生死記硬背詞匯，而是注重逐級培養學生的詞匯構建能力，擴大詞匯量。比如《教程》一級、二級注重語素教學，三級注重默認詞規律的掌握，四級開始進行詞語辨析能力培養，五級增加詞語搭配和主題詞庫相關詞語的學習，六級通過語義場幫助學生擴大詞匯量。每級都有專門的詞語教學和訓練內容，而且隨著學生水平的提高，詞匯的自我構建能力和生成能力會越來越強，學生能有效、自覺地擴大詞匯量。教材詞匯編寫目的是幫助學生掌握詞匯的結構規律，培養自主學習的能力。只有了解編寫理念，教材才能在教學活動中更好地發揮作用，才能更好地為漢語學習者量身打造教學建構系統。

（二）詞匯教學理論

1.語境理論

王歆鈺（2017）的《語境理論在初級漢語綜合課詞匯教學中的實踐分析——以HSK3標準教程為例》從語境理論、分析語境實踐的應用以及語境教學中需要注意的問題三方面展開，詞匯教學主要體現在第二部分分析語境實踐中，這一部分以HSK3標準教程中的部分詞匯為例，強調在進行詞匯教學時應將語境教學貫穿課程始終，文中提到詞匯教學最終的目的不是僅僅記住詞語的讀音、詞義，而是要讓學生在實際生活中會使用這些詞語。在詞語運用方面，語境必須是學生日常學習生活中的真實語境。同時要學會利用語境復習詞語，將課后練習和課堂活動融入真實語境中［1］。雖然此文沒有進行過多詞匯的研究，只是以HSK3標準教程的部分詞匯為例，但給初級漢語綜合課詞匯教學提供了一種實用有效的教學法，即將語境理論充分利用到詞語導入、講解、練習、課堂活動和復習等過程中，以達到更理想的教學效果。

2.語義場理論

李建萍（2019）的《語義場理論視角下的對外漢語詞匯教學研究——以新HSK3級詞匯為例》運用了材料引證法、綜合分析法和圖表法，深入地挖掘了語義場理論在詞匯量、詞匯教學效率等方面可能發揮的作用，并結合新HSK詞匯大綱中的三級詞匯編制的語義分類詞表具體闡述了如何優化處理漢語綜合教材《HSK標準教程3》的詞匯教學以及使用的教學策略和教學設計，最后從語義場理論出發提出了幫助學習者逐步實現漢語詞匯系統建構的教學策略［2］，但并沒有通過調查報告或教學對比試驗來直觀地顯示采用語義場理論與采用傳統的詞匯教學方法在教學成果、學習效率、學生學習心理方面所表現的差異，缺乏詳細的數據支撐。

（三）某一詞類研究

近三年來，相對于語音、語法方面的研究，在《HSK標準教程》中詞匯方面的研究成果較多。筆者主要從某一詞或詞類在教材中的處理和基于學習者使用偏誤開展研究兩方面進行分類。

1.某一詞或詞類在教材中的處理

吳紅波（2018）的《論＜HSK標準教程＞中近義詞辨析的處理》從近義詞的設置、分布、辨析方式、例句及練習等五個方面對HSK標準教程前五冊進行分析，對《HSK標準教程》這套教材中的近義詞辨析板塊進行全面考察，分析其存在的問題并提出建議。此文對比了大量的近義詞，從詞性、詞義和用法上進行深入分析，發現教材第1冊和第2冊沒有專門的近義詞辨析部分，從第3冊才開始設置了近義詞辨析板塊，且課均辨析量與辨析比逐漸加大，第4冊增加到了3.3%，而從第5冊開始下降，為2.9%，認為近義詞辨析應該隨著漢語學習者生詞量的增加而增加，不應有下降趨勢［3］。此文筆者提出這套教材單獨設置了辨析板塊，突出了近義詞教學的重要性，而其中的辨析方法及難度呈螺旋式上升，體現了循序漸進的教學原則，辨析總量及辨析分布也相對合理，是一套比較優秀的對外漢語教材。但仍存在一些問題，如“個別例句不夠嚴謹、缺少詞語搭配、使用場合的講解、題型及練習較單一且數量較少等”。

成怡（2019）的《淺談“甚至”在對外漢語教材中的處理——以＜HSK標準教程＞為例》將北京大學中國語言學研究中心語料庫和北京語言大學HSK動態語料庫的語料與“甚至”一詞的本體研究結合起來進行對比分析，探討“甚至”一詞在《HSK標準教程》中的編排并提出建議。此文筆者發現“甚至”一詞在《HSK標準教程》中的注解與《現代漢語詞典》（第7版）的基本一致，但在詞性的確定上兩者卻大不相同，《現代漢語詞典》將“甚至”定義為連詞，這與《HSK考試大綱》中的定義一致［4］，但在《HSK標準教程》卻將“甚至”歸為副詞，這是否會給漢語學習者帶來一定的困惑？從而加大學習難度，還有可能會產生畏難情緒，這些都值得我們進行更深入地探討，以期達到更好的教學效果。

2.基于學習者使用偏誤開展研究

代薪彤（2019）的《基于＜HSK標準教程＞的輕聲詞教學研究》以使用《HSK標準教程》的吉爾吉斯斯坦漢語學習者為例，根據在吉爾吉斯斯坦實習期間的經驗，選取了國際漢語輕聲詞教學作為研究方向，運用調查法和歸納分析法調查和分析吉爾吉斯斯坦學生習得漢語輕聲詞偏誤，在此基礎上探討產生偏誤的原因，最后有針對性地提出相應的教學建議。此文通過對《HSK標準教程》中的輕聲詞語收集整理、統計分析發現了教材中對輕聲詞的講解和說明過于簡單，所占篇幅少，不夠突出，其次教材中對于輕聲詞并沒有設置練習和鞏固，此外教材中出現不規范注音三個問題［5］。但在學生對輕聲詞的發音情況進行調查與研究僅停留在認知層面，缺乏實際操作。

除了以上兩類以外，還有生詞英文注釋方面也有1篇，伍珊（2019）的《＜HSK標準教程＞（1、2、3冊）生詞英文釋義問題及對策探究》以《HSK標準教程》（1、2、3冊）的生詞英文釋義部分為研究對象，研究其釋義問題并分析解決對策。發現生詞英文釋義部分存在以下問題：教材排版印刷、以難釋簡、詞語總表漏詞、釋義同訓、詞性錯誤、未限制搭配范圍、與文中義項不符、無系統性、釋義模糊［6］等等。

二、小結