高中文言文教學中發(fā)展和提升學生思維能力策略探究

○ 魏健敏

(呼和浩特市第十四中學,內(nèi)蒙古 呼和浩特 010010)

高中文言文教學涉及大量的文言知識,學生在剛剛接觸文言文學習時往往會感到無從下手,苦不堪言。《論語為政》“學而不思則罔,思而不學則殆”[1],這句名言對于當今文言文教學仍具有重要的指導意義。在缺乏思維參與的學習活動中,學生不是知識的主動發(fā)現(xiàn)者、探索者、研究者、應用者,而是知識的被動接收者,學生對文言文難以產(chǎn)生興趣,也就難以體會中華傳統(tǒng)文化的精髓。因此,語文教師在文言文教學中轉(zhuǎn)變觀念至關重要。

一、高中文言文教學中發(fā)展和提升學生思維能力的重要性

《普通高中語文課程標準》(2017年版)中明確指出:“思維能力發(fā)展與提升是指學生在語文學習過程中,通過語言運用,獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展,促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”[2]

語文學科核心素養(yǎng)明確把“思維發(fā)展與提升”列入培養(yǎng)目標。人的思維包括理解力、分析力、比較力、概括力、推理力、論證力等能力,它是整個智慧的核心。而文言文是千百年來流傳下來的古人智慧的結(jié)晶,多數(shù)篇目以思想性見長,對學生思維能力的養(yǎng)成具有重要價值。

2019年《中國高考評價體系》對學生思維能力的發(fā)展與提升也做出了相應的要求,“一核四層四翼”決定了高考改革的基本方向,在“關鍵能力”這一部分對學生獨立思考的能力和創(chuàng)造性提出了較高的要求。對此,教師需要意識到高中文言文的教學能夠作為學生思維能力培養(yǎng)的平臺,讓學生在“學思結(jié)合”的方式下,強化智力內(nèi)核,激活創(chuàng)造源泉。通過語言和文字的構建,發(fā)展和提升學生的思維能力,切實落實核心素養(yǎng)所提出的要求。

二、高中文言文教學中發(fā)展和提升學生思維能力的現(xiàn)狀及其原因

(一)部分教師的觀念和教法不能滿足當下學生思維能力培養(yǎng)的需求

高中文言文教學在新時期語文的“三新”背景下,不少教師都積極主動地轉(zhuǎn)變教學觀念,但是受高考“指揮棒”的影響,也有部分教師在教學中往往扮演著課堂的主角,過多關注字詞句釋義,以串講的形式將重點字詞進行歸類,未能結(jié)合古典名篇的情境,難以激發(fā)學生的學習興趣。究其因,還是忽視了學生思維素養(yǎng)的發(fā)展和提升這一環(huán)節(jié)。

從“雙線組元”整體來看,一些教師在教學時不能平衡“雙線”中的“人文主題”和“語文要素”;從“雙線組元”內(nèi)部來看,部分教師對兩條線各自的教學要求理解較片面,導致不能有效利用“統(tǒng)編版”教材在教材結(jié)構上的創(chuàng)新,最終不能有效提升學生文言文閱讀能力。“言”勝于“文”,往往偏重“語文要素”,碎片化的文言知識使學生在學習時感到生澀無趣,不能滿足當下學生思維能力培養(yǎng)的需求。

(二)文言文自身獨有的特性和外界因素帶來的教學難度

文言文一直以來都是讓學生和老師感到“頭疼”的文體。由于文言文距離我們年代久遠,文言文的語法體系、字詞釋義等也與現(xiàn)代漢語有所不同。高中生雖然在小學和初中也接觸學習過一些文言文,但升入高中,文言文的難度和篇目都有所增加,試卷涉及的文言文考查內(nèi)容的難度也逐漸加大。“統(tǒng)編版”高中語文教材文言文篇目占比增多,文言文涉及諸多傳統(tǒng)文化,學生相關歷史地理等知識的缺失,尤其對于理科生來說,這方面的漏洞是較大的,文言文教與學的時間相對不足。

當下,很多的快餐文學充斥著學生的閱讀世界,那些歷久彌新的典籍大多處于無人問津的狀態(tài)。“書讀百遍,其義自見”,多誦讀、多體會,理解能力自然就會逐漸提升。如今大多數(shù)學生盡可能地不張嘴,只是默學文章,這對文言文的學習是極為不利的。

另外,學習的適應性上還存在很大的差異。部分學生缺乏正確的學習方法。心理學識記原理強調(diào)人們在學習中需要將看、讀、聽、寫有效結(jié)合,很多學生在文言文學習時只會機械地記憶背誦教師講解的內(nèi)容,就題論題,缺少對所學知識的思考探究、應用遷移的意識,難以達到舉一反三的學習效果,導致學生的文言文學習成效并不理想。

三、高中文言文教學中發(fā)展和提升學生思維能力的理論基礎

建構主義本身并不是一種學習理論流派,而是一種思潮。其代表人物為瑞士心理學家皮亞杰,他首次提出“建構主義”這一概念。建構主義認為,知識是由學習者主動建構的。當新的知識在環(huán)境中產(chǎn)生時,學習者在現(xiàn)有知識經(jīng)驗的背景下獲取和學習新的知識并結(jié)合環(huán)境中的線索來理解知識。20 世紀90 年代以來,建構主義傳入中國,在我國教育界產(chǎn)生很大影響,推動了教育教學的改革與實踐。建構主義對高中文言文教學的影響主要有三個方面。

1.建構主義強調(diào)學習者的主動性,真正的學習產(chǎn)生于學習者的主動探索,教學不再是傳遞客觀且確定的現(xiàn)成知識,而是讓學生通過解決問題達到學習目的,為學生創(chuàng)設理想的學習環(huán)境。激發(fā)學生參與高層次的思維活動如推理、分析和鑒別等。同時,為學生提供適當?shù)膸椭椭笇?以促進他們對知識的理解和問題的解決。課標規(guī)定以自主、合作、探究為主要學習方式,置學生于學習的主體地位,重視他們在完成學習任務時發(fā)揮自主性和獨立性。

2.建構主義強調(diào)知識的動態(tài)性和情境性。知識不是脫離活動情境而抽象存在的,也不是獨立于情境的知識符號,而是存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中。課標規(guī)定要圍繞學習任務群,根據(jù)學習者的發(fā)展需要創(chuàng)設學習情境,促進學生參與其中。教師通過創(chuàng)設情境引導學生在具有一定的社會文化背景的語文實踐活動中學習知識,在符合學生認知、貼近真實社會的學習任務中完成有意義的學習,重視學生的體驗感。

3.建構主義強調(diào)學習的社會互動性,認為良好的社會互動可以促進學習。教師組織學生在實踐活動中通過交流溝通、分享資源完成學習任務。除了組織學生之間互動,教師也可以帶著自己豐富的知識經(jīng)驗與學生互動,引導學生深入交流與思考,幫助學生完成知識的建構。

四、高中文言文教學中發(fā)展和提升學生思維能力的策略

新課程改革的核心在于使學生學會學習、學會思考,這就是要培養(yǎng)學生獨立學習的能力,培養(yǎng)學生掌握獨立獲取知識的方法,即掌握有效的學習策略。這不僅成為推進新課程改革、落實素質(zhì)教育的焦點,而且成為世界教育關注的熱點。鑒于建構主義對高中文言文教學的影響,探究發(fā)展和提升學生思維能力的高中文言文教學策略如下。

(一)精選切入點設疑,提升學生的思維品質(zhì)

高中語文老師應指導學生由過去對基礎知識的掌握轉(zhuǎn)變到對課文深入、細致的閱讀分析上來,對高中語文的教學應多用一些分析、討論、比較、推理和鑒別的方法。精選切入點設疑,可謂“一石激起千層浪”。

1.以題目為切入點設疑。文題如眼,縱觀教材中所選文言文的題目都值得推敲。例如,荀況的《勸學》是《荀子》的開卷之作,題目為“勸學”,那么荀子是側(cè)重“勸”呢,還是側(cè)重“學”呢?不妨讓學生帶著這個疑問,去主動梳理文意、去找依據(jù)、去分析、去思考。有時設疑比解疑更重要,一個精彩的問題會激發(fā)學生的探究欲,為學生創(chuàng)設一個利于自主、合作、探究的情境。

我們還可以把對題目的質(zhì)疑,放到弄懂文意之后。例如學習歐陽修的《伶官傳序》時,全文以莊宗“得天下”和“失天下”為論據(jù),來論證“盛衰之理,雖曰天命,豈非人事哉”!這一中心論點,題目為“伶官傳序”,同學們會認為題目和內(nèi)容是兩張皮,為什么全文敘莊宗而非敘伶官?在這個找尋答案的過程中,學生有了自己的閱讀體驗。其實,這是歐陽修為《新五代史·伶官傳》寫的一篇序,是一篇史論,緊扣“盛衰”,借以告誡當時北宋統(tǒng)治者要吸取歷史教訓,不要重蹈后唐莊宗寵伶亡國的覆轍。原來是醉翁之意不在伶,在乎寵伶之君,即后唐莊宗,也讓學生深切地領悟到文題與內(nèi)容間的邏輯關系。

2.以疑難句為切入點設疑。選入教材的文言文都有它該擔當?shù)慕虒W指向,教師提前“預判到學生理解可能存在的難點,設置符合學生認知水平和接受能力的課堂提問”[3],以疑難句為切入點設疑。例如學習《庖丁解牛》時,庖丁自述自己長達19年成長為名庖的經(jīng)歷后,為什么文惠君說“得養(yǎng)生焉”?“解牛”與“養(yǎng)生”有怎樣的關聯(lián)?這恰恰是文章的難點,也是莊子闡述的處世哲學。原來“養(yǎng)生”指的是人在社會上如何很好地立足,莊子擅長化抽象為想象地說理,淺入深出。學生需反復誦讀文本,結(jié)合自己立足于社會的成長體驗。教師還可以提供能領悟莊子養(yǎng)生思想的小語段,為學生的探究思考搭建支架。

柳宗元明確指出那種“不知耕農(nóng)之勤苦,物役之艱難”[4]而“專弄文墨”[4]的人,在文學上絕不會有什么成就。柳宗元在被貶官其間毅然將目光投向社會的下層,為一系列小人物寫傳記,《捕蛇者說》中蔣氏、《梓人傳》中的楊木匠、《童區(qū)寄傳》中的兒童區(qū)寄,都讓我們感受到作者對現(xiàn)實社會的一種關照,對改造社會、促進社會進步的一種責任感和使命感。我們在學習柳宗元的《種樹郭橐駝傳》時,怎樣讀懂柳宗元筆下的郭橐駝這個小人物呢?可以引導學生關注文末“傳其事以為官戒”這句[5],“以為”是古今異義詞,把它作為官戒,顯然是本文的寫作目的。以疑難句為切入點,緊扣“其”“事”“官戒”,讓學生找相關的段落。“其”為傳主郭橐駝,為第一二段;“事”指的是與他植者不同的種樹經(jīng),為第三段;“官戒”為第四五段。理清文章脈絡,接著一步步完成學習任務,可以整理“其”的個人檔案或基本信息并指出相關句子的寫法。以列表格的形式梳理、概括郭橐駝的自述,并指出其論證手法。文中哪一個字是郭橐駝對“長人者”的總體評價,為什么?由“養(yǎng)樹”想到“養(yǎng)人”,二者有哪些相似之處?這樣就可以“潤物細無聲”地引導學生走進文本,研讀、感悟字里行間蘊含著的思想和情感。

學習《燭之武退秦師》,晉師撤離,晉文公最后以“不仁”“不知” “不武”三條理由退兵,抓住這個疑難句可以問學生:你怎么看待晉文公的退兵理由?鼓勵小組討論,大膽發(fā)表自己的看法。建構主義強調(diào)學習的社會互動性,認為良好的社會性互動可以促進學習。有的同學認為“不仁”是一個冠冕堂皇的借口,真講仁義,就不會發(fā)兵攻鄭。“知”才是實質(zhì),是對現(xiàn)實情況的客觀分析,是對動武后果的冷靜判斷。“以亂易整”勝負之數(shù)難以預料。晉的退兵,說到底是一個“利“字。

當然,設疑的切入點是靈活的,除了從題目和疑難句切入,還可以從文章結(jié)構、寫法、思想情感等切入。比如范曄的《張衡傳》是人物傳記,介紹人物以時間為經(jīng),以事跡為緯。介紹了張衡文學、科學、政治三方面的才能和成就。其中,以科學方面的才能和成就作為重點,詳寫。那么作為史學家的范曄寫張衡的其他筆墨有存在的價值嗎?這也是文章寫法上的特色,也是閱讀上回避不開的難點。仔細研讀,就會發(fā)現(xiàn),這些看似無關緊要的筆墨,實則為張衡為何有如此才華這一問題提供了佐證。張衡“少善屬文”“游于三輔”“入京師,觀太學”“遂通五經(jīng),貫六藝”[5],表明其天資聰明,勤奮好學;“無驕尚之情”“常從容淡靜,不好交接俗人”“舉孝廉不行”“連辟公府不就”“累召不應”“衡不慕當世”[5],表明其謙遜持重,鄙視名利;“精思傅會,十年乃成”“尤致思于……”“研核陰陽,妙盡……”“言甚詳明”[5],表明其執(zhí)著專一,治學嚴謹。這三點理由不就是張衡有如此才華的原因嗎?

(二)運用思維導圖,培養(yǎng)學生的思維

語文學習中的思維導圖就是抽象的文本用直觀形象的圖像表達出來,有效地激發(fā)學生的思考和探究。英國心理學家托尼·巴贊在《思維導圖》一書中指出:“思維導圖是放射性的思維表達,因此也是人類思維的自然功能。是一種非常有用的圖形技術,是打開大腦潛力的萬用鑰匙。思維導圖可以用于生活的各個方面,其改進后的學習能力和清晰的思維方式會改善人的行為表現(xiàn)。”[6]

課前導入、課中設問、課后作業(yè)都可以有效運用思維導圖,激發(fā)學生的思考,促進深度學習,幫助學生理清句與句之間的思維脈絡。比如在學習蘇洵的《六國論》時,第一段共五句話,可以讓學生用箭頭標出這五句話之間的內(nèi)在邏輯關系。學生積極思考,討論熱烈,感受蘇洵史論文的哲理美。第一句開門見山提出本文中心論點“六國破滅,非兵不利,戰(zhàn)不善,弊在賂秦”[5],第五句“故曰:弊在賂秦也”[5],總結(jié)并回扣首句。第四句“蓋失強援,不能獨完”解釋第三句的“不賂者以賂者喪”[5],第四句與第三句構成因果關系。第二句“賂秦而力虧,破滅之道也”[5]與第三四句構成并列關系。

運用思維導圖,可以幫助學生理清段落間的思維脈絡。學習西漢賈誼的《過秦論》,結(jié)尾句“仁義不施而攻守之勢異也”[5]是對秦王朝所犯過失的總結(jié),因秦王朝“仁義不施”而導致亡國。為何這句是卒章顯志、畫龍點睛之筆,不妨讓學生結(jié)合全文加以分析段落間的關系,““攻”“守”的不同形勢在課文中的具體表現(xiàn)是什么?通過通讀全文,理解各段的文意,畫出詳細的思維導圖。在這一任務的驅(qū)動下,學生在“言”的基礎上,又加深了對“文”的把握,“攻之勢”體現(xiàn)在第一到第三段,秦國從崛起到強大再到鼎盛時期。“守之勢”體現(xiàn)在第三四段,由秦始皇統(tǒng)一天下到最終覆滅。將對應的典型句有選擇地寫入思維導圖,對文章的內(nèi)在結(jié)構也有了細致的分析,對古代政論文的寫法也有了規(guī)律性的認識和了解,體現(xiàn)了教材是個例子,教一篇是為了多篇的教學理念。

運用思維導圖,訓練學生從文中篩選信息的能力,篩選信息就是一個思維的過程。比如篩選燭之武對秦晉鄭三國進行分析的語句,目的何在?是怎樣一步步地瓦解秦晉聯(lián)盟的?摧毀秦晉聯(lián)盟的最后一根稻草是哪句話?第一步,“秦、晉圍鄭,鄭既知亡矣”,燭之武坦言鄭亡,避其銳氣;第二步,他指出“若亡鄭而有益于君,敢以煩執(zhí)事”,說明亡鄭只對晉有利;“鄰之厚,君之薄也”[5],他又抓住契機,火上澆油,挑撥秦晉之好;第三步,他指出“若舍鄭以為東道主,行李之往來,共其乏困,君亦無所害”[5],這說明舍鄭會對秦不僅無害還有裨益;第四步,他回顧往事,用事實說話,指出晉對秦曾背信棄義,因貪失義,使秦意識到自己的危險,最終退兵。利用畫思維導圖,不僅引導學生主動弄懂了文意,過了字詞翻譯這一關,還提高了學生的分析和理解能力。

運用思維導圖,訓練學生整合信息的能力。整合信息就是一個思維的過程。《庖丁解牛》為我們打開了一扇了解莊子思想的窗。魯迅評價《莊子》“其文則汪洋辟闔,儀態(tài)萬方,晚周諸子之作,莫能先也”[7]。意思是《莊子》一書內(nèi)容廣博深厚,縱橫開合,揮灑恣肆。“辟闔”就是“開合”的意思,指文章的氣勢恢弘,文意馳騁自如。庖丁“解牛”19年,他是通過幾個階段達到名庖這個境界的?結(jié)合庖丁的成長階段篩選、整合信息,培養(yǎng)學生分析、歸納、概括的思維能力,發(fā)揮學生的想象力,畫出思維導圖,相信學生筆下的“刀” 應各具形態(tài)。學生不難篩選出如下信息:“始解牛時,所見無非牛者”;“三年之后,未嘗見全牛也”;“方今之時,以神遇而不以目視,依乎天理,因其固然,游刃有余”[5]。透過現(xiàn)象挖掘本質(zhì),分析、歸納,這三個階段實則是得“道”(規(guī)律)的過程。表面是用刀解牛的過程,實則是從不懂規(guī)律、認識規(guī)律再到運用規(guī)律的過程,是庖丁從族庖到良庖再到名庖的成長過程。在庖丁的職業(yè)生涯中,一把普通的“刀”見證著他的成長,用了19年的刀“若新發(fā)于硎”,突顯庖丁在“解數(shù)千牛”的實踐中,運用“道”,堅持“以無厚入有間”的境界,便于感悟、理解道教思想的精髓。

文言文閱讀中字詞解讀固然重要,但只專注于字詞解讀而沒有推進對文本整體內(nèi)容的理解,相當于割裂了“文”和“言”,造成閱讀的支離破碎。所以在文言文教學中,初讀以文章的內(nèi)容脈絡為主體,推進內(nèi)容理解的同時把“言”貫穿其中,用思維導圖的方式理清文章脈絡,把握文章內(nèi)容。可見,思維導圖作為一種發(fā)散思維的工具,它能充分地對大腦進行開發(fā),降低閱讀的難度,促進深度閱讀,發(fā)展創(chuàng)新思維能力,可以潛移默化地培養(yǎng)學生的思維習慣和思維品質(zhì)。

(三)誦讀體驗以讀促寫,提升學生的思維

葉圣陶先生曾提到“習文言,必先熟讀若干篇”[8]。在誦讀體驗中,根據(jù)自己的思考判斷,進行停頓、斷句、語調(diào)、輕重音處理等。設置多元誦讀的方式,如范讀、領讀、齊讀、分角色讀、師生對讀、個人默讀、小組自讀互評等方式,學生會主動調(diào)動自己的聽覺體驗,將抽象的文字轉(zhuǎn)換成聲音,這樣會促使學生親近文本的語言,打造體驗空間。在誦讀的過程中對文章進行多層次的體驗,挖掘文本的核心,提高閱讀效率,在不知不覺中使學生對文本的思想情感有了更加深切的體會。

誦讀可以幫助學生感悟文本的情感脈絡和聲音的節(jié)奏之美。在學習《蘭亭集序》這一篇文言文時,文中提到的“游目騁懷,信可樂”[5]是王羲之在集會中看到種種美而發(fā)出的愉悅的感嘆,之后寫道“豈不痛哉!”[5]是作者感慨人生苦短而發(fā)出的悲嘆。在讀這兩句話時,學生需結(jié)合不同的語境進行分析體驗,讓自己真正融入文本中,真切地感受作者的內(nèi)心波動。在文言文誦讀體驗中,學生需要讀準字音,讀出文章的節(jié)奏和語氣,讀出蘊藏在字里行間的情感,讀懂文章的意蘊,加深對文言文內(nèi)容的理解與探討,才能達到自然成誦的效果。

在文言文教學中,還可以分角色朗讀,反復咀嚼人物個性化的語言,體會不同人物鮮明的性格特征。比如學習《蘇武傳》時,讓學生分角色仔細研讀衛(wèi)律和李陵對蘇武的勸降這部分內(nèi)容。感受衛(wèi)律的傲慢自大、陰險狡詐、賣主求榮。李陵和衛(wèi)律不一樣,他不是徹底的賣主求榮之人,他對漢朝還有感情,對自己叛國的行為也深感羞愧,但他意志不夠堅定,對國家不夠忠誠,以一己之私背叛漢朝而投靠匈奴,而后又后悔不已,說明這個人物的懦弱和意志的不堅定。

薛法根將真實情境分為三種:現(xiàn)實的真實、可能的真實和虛擬的真實[9]。在誦讀體驗的前提下,可以創(chuàng)設真實情境,設計能激發(fā)學生興趣的以讀促寫的練筆任務。《高中語文統(tǒng)編教材必修(上)》第七單元選取的五篇課文都是寫景抒情的名篇,其中包括《赤壁賦》和《登泰山記》兩篇古代寫景抒情散文。在疏通文意、梳理文章結(jié)構的基礎上,應重點增強學生的形象思維能力,把握文章情景交融與借景言理的寫法,于景物賞析中品鑒作者的情志。《赤壁賦》為文含而不露,意在言外,深沉的感情融于景物描寫之中。《登泰山記》用筆儉省,精練雅潔,描寫景物富有特色。教師可以設計以讀促寫的練筆任務:請仿照示例,從兩篇中各選精要傳神文字加以品評。將點評文字在班內(nèi)交流,并加工編輯,結(jié)集為《班級微點評》。

學生通過誦讀體驗,以讀促寫,不僅理解文章的意蘊,同時形象思維能力和邏輯思維能力也得到了鍛煉和提升。新課標非常看重語文課程的實踐性,要求積極促進學生語文學習方式的轉(zhuǎn)變。讓學生變被動學為主動學,變機械學為實踐學。建構主義強調(diào)知識的動態(tài)性和情境性,不能把學生禁錮在書本中,要鼓勵學生在真實情境的體驗中,促進情感、態(tài)度和價值觀的綜合發(fā)展。

教師要做好助教、領教的角色,充分調(diào)動學生的主體意識。趣是前提,效是目標,引領學生走進多姿多彩的文言文世界,通過精選切入點、思維導圖、誦讀體驗和以讀促寫的方法,訓練和培養(yǎng)學生的思維品質(zhì),品出文言文獨有的精彩。