朗讀教學就是“教朗讀”與“用朗讀教”

鄒冬梅

對于“朗讀”，《義務教育語文課程標準（2011年版）》極為重視，屢有強調。新課標對四個學段學生的要求各有不同，分年段、有梯度地反復強調各年段學生均須朗讀。可見，朗讀之于語文學習極為重要。

一、朗讀及朗讀教學的含義

朗讀，用英文表示是reading aloud，即“大聲地讀”。《現代漢語詞典》解釋為“清晰、響亮地把文章念出來”。念什么文章？在語文教學中，自是教材中的課文，有時也指教材以外的語言材料;用什么語言清晰、響亮地念？新課標規定，用普通話，即以北京語音為標準音的現代漢民族共同語。

學生用普通話清晰、響亮地念文章，需不需要教？當然需要，其一，中國幅員遼闊，民族眾多，方言眾多，并不是所有地方的學生天生就會說普通話，或天生普通話就說得正確、流利，所以需要教。其二，就算學生會說普通話，也不意味著就能用普通話清晰、響亮地念好文章。朗讀是一門高深的學問，語文教師在教學中要手把手具體、長時間地講授，才能讓學生掌握朗讀要領，進而達到新課標“正確、流利、有感情”的要求。

學生用普通話清晰、響亮地念文章，又是為了什么？或者說，在語文教學中需要朗讀嗎？葉圣陶說：“閱讀教學總得讀。”張田若說：“閱讀教學，第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”于永正說：“語文教學的所謂‘亮點，首先應該在朗讀上……老師朗讀得正確、流利、有感情，并引導學生讀得如此，是一種美妙的境界。學生若能把課文讀得正確、流利、有感情，就證明課文的內容理解了，文章的思想感情體會出來了。把課文的內容和感情通過自己的聲音再現出來，這是一種再創造，是賦予作品以生命。”

由此可見，我們所說的“朗讀教學”，應具有雙重含義：一是指教師教學生怎么朗讀，即“教朗讀”;二是指教師借助朗讀這一形式開展語文教學，即“用朗讀教”。

二、如何教朗讀

新課標對各學段學生用普通話朗讀提出的相同要求是“正確、流利、有感情”，“正確”多涉及普通話語音的教學內容，“流利”多取決于對所讀材料是否熟悉，“有感情”主要涉及理解文意與朗讀技巧的教學，難度大、專業性強。如何教會學生“有感情地朗讀”呢？

（一）理解文意是基礎

理解文意有法可循，固定來說，要教學生理解以下“四問”：誰寫的？寫了什么？為什么寫？怎么寫的？

誰寫的——指要了解文章的作者，有時還要了解作品大概是在作者哪個人生階段所寫的，當時有無特殊的時政大事對其創作產生影響。

寫了什么——指要了解文章的主要內容，如記了什么事，寫了具有何種特點或精神品質的人、物或景。

為什么寫——指要了解文章的寫作意圖（即主題，或主旨、中心、思想感情等），如闡明了什么道理，表達了作者怎樣的感情。

怎么寫的——指要了解文章用了什么章法、句法、詞法等。

（二）朗讀技巧的傳授

1.朗讀要讀出感情，其實指的就是要讀得有技巧，因為讀出感情必須依附于技巧的運用。簡單來說，最基本的朗讀技巧就是五對反義詞：（語音）輕重、（語速）快慢、（語意）停連、（語調）高低、（語勢）澀滑。對于大多數較少涉及強烈情感表達的說明文、議論文、記敘文、新聞、小說等，朗讀時一般處理為語速中等、語調平直、語勢平滑，至于語音是輕是重，語意是停是連，則要聯系具體句、詞來定，無法一概而論;至于以抒情見長的詩歌、散文，如何用好技巧讀對感情，則應依文章情感基調而定。比如統編語文教材九年級上冊的《中國人失掉自信力了嗎》，前5段多含諷刺、否定色彩，語調多降，語速可慢，便于以從容、確定的口氣配合魯迅幽默、辛辣的語言風格，讀出毫不留情的批判意;后4段對“中國的脊梁”多含熱烈的褒揚、肯定態度，語調則多用升調，且語速要加快，讀出激動、自豪之情。又如統編語文教材七年級下冊的《土地的誓言》，通篇情感濃郁，但并非一種情感貫穿始終：“對于廣大的關東原野……多么豐饒……”的主題詞是“土地”，著力描繪這是一片怎樣的土地及“我”在這土地上曾過著怎樣的生活，表達了作者對土地（故鄉）深沉的眷戀、贊頌之情，朗讀時應語速慢、語調降，配合作者極華美、鋪陳的語言風格，表達繾綣、懷戀之情;從“沒有人能夠忘記她”到結尾的主題詞是“誓言”，著力表達要趕走侵略者、收復失地的決心，朗讀時應通過較快的語速和高升的語調強烈、充沛地表現斗士的慷慨與血性。

2.朗讀要讀出感情，非聲音技巧的配合也必不可少，它有著強大的輔助作用，利于表達感情。一般而言，非聲音技巧包括表情、動作、音樂等。對于一般的課堂朗讀，重在配上表情;對于帶有表演性質的朗讀，則可加上動作、音樂等。

三、如何用朗讀教

（一）用朗讀教語言建構

“語言建構”包括煉字、遣詞、造句、構段等，有時簡明、清楚地表達意思，有時話里有話，增加表意的廣度與深度。

如統編語文教材九年級下冊《孔乙己》寫孔乙己第一次出場：“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑，有的叫道：‘孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！” 教師可這樣指導朗讀：“孔乙己”要讀出叫嚷感和指名道姓、毫不客氣點名挑起事端之味;重讀“又”和“新”，旨在引起他人注意;讀整句時，聲音要大，樣子粗魯，臉上帶故意讓被叫之人出丑的得意揚揚之笑，唯恐在這個公眾場所里的“所有人”聽不到。之后，再引導學生關注“笑”“叫”二字，讓學生感受作者語言建構的功夫——“又添上新傷疤”既虛里照應前文因留白而省卻的“舊傷疤”，照應下文介紹的孔乙己“慣犯”的過去，又實里照應這句話里的“所有……人……笑”，這是一種揭人之短與將快樂建立在別人痛苦之上的惡意;“孔乙己，你”照應著“叫”，這里毫無底層人對另一個底層人的尊重與憐憫，且暗中開啟了下文“故意的高聲嚷”“哄笑”等一以貫之的態度。學生由此可知，大師建構語言，煉字、遣詞、造句實乃無一字多余，學習時，對每一字都要費心推敲。

（二）用朗讀教思維發展

教師可借朗讀法促進學生對課文的理解，引導學生的思維由淺處往深處發展。如統編語文教材九年級下冊《海燕》一課，當讀到“它們這些海鴨啊，享受不了生活的戰斗的歡樂：轟隆隆的雷聲就把它們嚇壞了”時，朗讀基礎不好者會平平讀過，不懂用上朗讀技巧，因為他們的理解較為淺顯——從字面上理解作者在描摹“海鴨”不會享受戰斗的歡樂、被雷聲嚇壞的樣子。此時，教師可用正確的朗讀技巧范讀此句，讓學生邊聽邊感受教師聲音、表情上的特殊處理：

“它們這些海鴨啊”——讀“它們”時語聲帶笑，效果相當于讀成“它哈哈們”;讀完“啊”，語調下降。

“享受不了生活的戰斗的歡樂”——讀“享受不了”時皺眉、閉眼、搖頭。

“就把它們嚇壞了”——讀“嚇壞了”時，語聲帶笑，效果相當于讀“嚇哈壞了”;讀完“了”，語調下降。

通過聆聽教師的朗讀，學生定能品味出作者鮮明的嘲諷、否定、批判之意，而這才是作者描形繪態背后的深意。

（三）用朗讀教審美鑒賞

常見的朗讀形式有學生齊讀，分角色演讀，男女生比讀、對讀，師生共讀，聽教師或名家范讀等。

何謂用朗讀教審美鑒賞？比如安排學生齊讀《黃河頌》，使學生在朗讀中感知作品的音韻美、節奏美、氣勢美、精神美。又如安排男女生對讀《木蘭詩》，讓女生讀第1、2、5、6段，感知木蘭身為女性的勤勞美、孝順美、淡泊美、溫婉美;讓男生讀第3、4段，感知木蘭以男性身份從戎的忠君美、擔當美、英勇美、獻身美。

（四）用朗讀促進名著的整本書閱讀

朗讀教學可從課內延伸到課外，發展出諸如“師生合讀一本書”、借用錄音類App開展練讀評比等活動，化解名著整本書閱讀開展之難。以閱讀統編語文教材八年級上冊指定名著《紅星照耀中國》為例，活動步驟如下：

前兩周：1.規定全班人手一本書，并統一版本。2.全書共57個章節，每人申領一個章節的朗讀任務（也可讓本班其他教師或家長參與進來，共同參與活動）。3.每人朗讀所領章節，做好錄音。4.上交錄音。5.形成本班師生合讀的錄音書，發給每人。后十周：學生以“聽書”的形式完成整本書閱讀。

（作者單位：廣東省珠海市第十中學）