高校課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化研究

黃天娥, 李 冰 , 武 慧

(1.河北經(jīng)貿(mào)大學(xué) 外語部,河北 石家莊 050061；2.河北經(jīng)貿(mào)大學(xué) 公共管理學(xué)院,河北 石家莊 050061 )

課程理論體系向教學(xué)范式體系的轉(zhuǎn)化研究，其本質(zhì)是如何把課程理論知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的知識體系,是通過重塑教學(xué)內(nèi)容、轉(zhuǎn)換表達(dá)方式、創(chuàng)新實踐方法等途徑來實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),是教師對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的創(chuàng)新性加工，是用一種新的不同于課程理論體系的范式進(jìn)行的知識傳授過程。通過對教學(xué)內(nèi)容、方法以及實踐途徑的探索，引導(dǎo)學(xué)生分析現(xiàn)實世界及其存在問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生掌握探索未知世界的思路和方法。提高教學(xué)效果，培養(yǎng)合格人才是教學(xué)活動的靈魂，是教學(xué)改革的初衷與使命，具有重要的理論和現(xiàn)實意義。

一、教材理論體系、教學(xué)范式體系和學(xué)生知識體系之間的關(guān)系

“范式”是托馬斯·庫恩在其1962年出版的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中，關(guān)于科學(xué)發(fā)展一般模式思想中的核心概念，是“科學(xué)實際活動中某些被公認(rèn)的范例。[1]”教學(xué)范式就是具有模式意義的教學(xué)，是幫助學(xué)生獲得信息、思想、技能、價值觀的有效教學(xué)方式，是教師把課程理論知識傳授給學(xué)生的過程，是要讓學(xué)生認(rèn)識、理解、總結(jié)和探索理論的原理和規(guī)律。課程理論體系 “是指為實現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇和安排的具有明確教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容。它一般是以某一學(xué)科或某種專門知識和理論為單位。[2]”課程理論體系是教學(xué)的實施標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，是為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而編寫的理論知識,是通過教材來規(guī)范、體現(xiàn)和呈現(xiàn)的知識，是一般化的理論，不是拘泥于某本教科書的知識,是在實踐基礎(chǔ)上對具體現(xiàn)象的抽象，是揭示事物普遍性、規(guī)律性的知識，具有概括性、抽象性、普遍性的特點。教學(xué)是傳授知識的方式和途徑，是理論知識通過一定的途徑、方式和技巧實現(xiàn)對學(xué)生的有效教育。課程理論體系不能直接實現(xiàn)教學(xué)目的，必須通過教師這個中介環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)化，構(gòu)建符合認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)范式體系，才能實現(xiàn)學(xué)生知識體系的建構(gòu)，達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)效果。教學(xué)過程實質(zhì)上表現(xiàn)為課程理論體系、教學(xué)范式體系和學(xué)生知識體系三者之間的關(guān)系。

課程理論體系是教學(xué)傳授的知識結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，是教學(xué)范式體系的根據(jù)。課程理論體系的建構(gòu)是遵循實踐到理論的思維模式，是對具體的、感性的、豐富的客觀對象抽象的基礎(chǔ)上進(jìn)行的理論概括，是具體到抽象的過程。理論知識具有概括性，是研究隱藏在具體現(xiàn)象背后的規(guī)律，是讓學(xué)生把握世界本質(zhì)規(guī)律的知識，只有讓學(xué)生理解、知曉這些規(guī)律性的知識才能真正認(rèn)識世界，從而改造世界。因此，課程理論體系是確定教學(xué)任務(wù)的基本依據(jù)，是衡量教學(xué)目標(biāo)的主要標(biāo)準(zhǔn)。教師沒有對課程理論體系的深刻理解，不能掌握理論知識的根本特征，就無法實現(xiàn)向教學(xué)范式體系的轉(zhuǎn)化。教師只有真正理解掌握了課程理論，并且能夠在深度和幅度方面拓展，才能吃透這一知識體系，這就是我們在教學(xué)中要求教師必須吃透教材。所以，課程理論體系是實現(xiàn)向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化的前提和基礎(chǔ)，也是教學(xué)范式體系的依據(jù)。

教學(xué)范式體系是實現(xiàn)課程理論體系轉(zhuǎn)化為學(xué)生知識體系的方式和途徑。教學(xué)范式體系是教師在理解課程理論體系基礎(chǔ)上的再加工，是課程理論體系變?yōu)閷W(xué)生知識體系的中介。課程理論體系是教學(xué)的依據(jù)，教學(xué)范式體系是實現(xiàn)課程理論體系向?qū)W生知識體系的中介環(huán)節(jié)，學(xué)生知識體系是最終目標(biāo)。學(xué)生知識體系不等于課程理論體系，不是課程理論體系的簡單搬家，學(xué)生知識體系是更加全面的，包括知識、能力、情感、認(rèn)識世界的方法等的具有基礎(chǔ)性、創(chuàng)新性的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)生知識體系的形成與教學(xué)范式體系有關(guān)，不同的教學(xué)范式體系會形成不同的學(xué)生知識體系，所以，同樣的課程理論體系在不同的教學(xué)范式體系下會形成不同的學(xué)生知識體系。教學(xué)范式體系具有實踐性、具體性、靈活性和對象性。也就是說課程理論體系是相對固定的，但是教學(xué)范式體系是具體的、靈活的，針對不同的教學(xué)對象應(yīng)有不同的教學(xué)范式。對于不同高校來說，課程理論體系是統(tǒng)一的，但是教學(xué)范式體系不應(yīng)該是統(tǒng)一的，必須根據(jù)不同的學(xué)生、不同專業(yè)、不同教師風(fēng)格，設(shè)計適合于本校、本教師需要的教學(xué)范式體系。

學(xué)生知識體系不是課程理論體系的簡單復(fù)制，學(xué)生知識體系應(yīng)該是更加全面的，包括理論知識、探索問題的方法、價值認(rèn)識和思維方式等。學(xué)生知識體系離不開課程理論體系和教學(xué)范式體系，是二者傳遞結(jié)果的綜合體現(xiàn)，是對課程理論體系的認(rèn)知、教師思維方式的認(rèn)知、客觀規(guī)律未來發(fā)展的理解。學(xué)生知識體系的形成過程是教師和學(xué)生主體的互動過程，教師必須對課程理論體系有深入的理解，要應(yīng)用恰當(dāng)?shù)姆椒ò颜n程理論體系變?yōu)橐欢ǖ慕虒W(xué)范式體系。學(xué)生是具有能動性的主體，在教師傳授知識的過程中，學(xué)生所學(xué)的知識體系就包括被教師轉(zhuǎn)化了的課程理論體系、教師思維方式、教學(xué)互動過程中的啟示、探索問題的方法等。課程理論體系和教學(xué)范式體系的最終落實就是學(xué)生良好知識體系的形成，也是教學(xué)最終要實現(xiàn)的目標(biāo)。學(xué)生知識體系應(yīng)該是對課程理論的靈活掌握，具有對課程理論體系基本理論理解基礎(chǔ)上的不斷發(fā)展和創(chuàng)新能力，是學(xué)生具備了在這一領(lǐng)域能夠進(jìn)一步探索的能力。

總之，課程理論體系向教學(xué)范式體系的轉(zhuǎn)化，是每一門課程教學(xué)改革的關(guān)鍵。如果把課程理論比作“劇本”，教學(xué)過程就是以課程為基礎(chǔ)的“演出”，劇本是一定的，不同人的“演出”會有不同的效果。課程是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一個基本環(huán)節(jié)，在知識傳授過程中教師的講授技巧和所運用的方法相比之下更加重要，這一知識傳授的搭建過程就是教學(xué)范式體系的創(chuàng)建過程。如何通過對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)形式、教學(xué)實踐的改革，構(gòu)建一種適合于本課程的教學(xué)范式體系具有重要的理論和應(yīng)用價值。

二、課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化的問題和困境

課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵因素是教師個人素養(yǎng)和教學(xué)組織過程，出現(xiàn)的問題主要集中在教師理論水平達(dá)不到要求、教學(xué)理念落后、教學(xué)方式單一、教學(xué)手段落后等。教學(xué)既是一種知識傳授過程，同時也是教學(xué)藝術(shù)的展示過程。不同的教師都具有自己的一套教學(xué)方法。課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化的最基本要求是教師對理論知識的把握，是對教師理論知識深度和寬度的要求。教師必須具有深厚的理論功底，熟練掌握本學(xué)科的知識體系；掌握傳授知識的技巧，懂得學(xué)生接受知識的特點、規(guī)律，課程理論體系向教學(xué)范式體系的轉(zhuǎn)化不只是能夠讓學(xué)生獲得知識，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生自主獲取知識的能力、良好價值觀念的形成、情感滿足、提升人交往的能力等。在具體的教學(xué)過程中，課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化的主要問題有以下幾個方面。

(一)理論知識“滿堂灌”，教學(xué)手段單一化

理論知識滿堂灌成為高校教師傳授知識的普遍現(xiàn)象，由于高校教師注重理論知識深度的研究，注重知識的創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)，從而對知識的傳授方法普遍忽視。筆者通過對一所省屬重點大學(xué)的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生認(rèn)為大學(xué)老師講課不如中學(xué)老師好。這就值得我們反思，大學(xué)老師普遍高學(xué)歷，知識儲備應(yīng)該比中學(xué)老師更豐富，但是，講課水平為什么得不到學(xué)生的認(rèn)可，關(guān)鍵在于講課方法的問題。由于脫離現(xiàn)實情景，理論知識是抽象的，學(xué)生理解起來就比較費勁，如果不能采取有效的知識傳授方式，仍然使用傳統(tǒng)的理論灌輸方式不僅枯燥乏味，而且也不會有理想的效果。理論來源于鮮活的現(xiàn)實生活，抽象理論是隱藏在現(xiàn)實生活背后的規(guī)律性知識。從理論知識形成的程序上來看，一般是具體到抽象的過程，而教學(xué)過程也應(yīng)該是從具體到抽象的過程。如果我們的教學(xué)不能把理論知識還原到具體的現(xiàn)實中，理論就缺乏現(xiàn)實的支撐，也沒有了說服力。理論知識滿堂灌是教師對課程理論的簡單轉(zhuǎn)述，沒有經(jīng)過對理論知識的再加工。課程理論給教師提供的是教學(xué)的理論范圍和深度，教師講授課程不應(yīng)該僅是對課程理論知識的簡單復(fù)制，而是要按照課程理論體系，進(jìn)行知識傳授的再創(chuàng)造。教師教學(xué)過程應(yīng)該是對課程理論知識傳授的創(chuàng)新和發(fā)展，體現(xiàn)不同教師教學(xué)的再創(chuàng)造。因此，同樣的課程理論教師傳授的知識深度和講授方法可能是不同的，學(xué)生獲得的知識體系和思想認(rèn)識也是有差異的。避免滿堂灌就是教師要避免對課程理論不進(jìn)行加工的轉(zhuǎn)述，而是要通過對課程理論知識的深入理解把握，也就是吃透教材，用教師獨特的、合適的、易于學(xué)生接受的方法讓學(xué)生理解和記憶。

避免課程理論滿堂灌，就需要在教學(xué)手段上創(chuàng)新，教學(xué)手段的創(chuàng)新實質(zhì)上就是改革傳統(tǒng)的單純進(jìn)行課程理論的灌輸。但是，由于時代變革，信息由過去的缺乏變成了目前的爆炸，學(xué)生能夠從不同的渠道接受大量的相關(guān)信息，對知識出現(xiàn)疲勞成為學(xué)生中的一種普遍現(xiàn)象。如果教師不能用自己的獨特方式去吸引學(xué)生，學(xué)生課堂主動學(xué)習(xí)的積極性就會明顯降低，這就要求教師要面對海量信息，具有篩選能力，要能夠用新穎、有效的教學(xué)方法讓學(xué)生去理解和消化這些知識。所以，現(xiàn)在大學(xué)教學(xué)中推廣使用的慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、互動教學(xué)、案例教學(xué)深受學(xué)生的歡迎，這樣的教學(xué)能夠在短時間內(nèi)用形象的方法讓學(xué)生了解知識，通過自我探索發(fā)現(xiàn)和驗證知識，在解決問題中應(yīng)用知識。所以，改變單一的教學(xué)方法是大學(xué)自我革新和發(fā)展的根基，是適應(yīng)新的信息技術(shù)革命、互聯(lián)網(wǎng)時代對知識傳播方式變革的需要。那么，在教學(xué)過程中，“教師承擔(dān)起的職責(zé)更應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)過程的督促(參與)者、學(xué)習(xí)結(jié)果的監(jiān)督者，切實擔(dān)負(fù)起導(dǎo)學(xué)、促學(xué)、督學(xué)的責(zé)任。[3]”

(二)知識傳授碎片化，實踐教學(xué)形式化

知識傳授碎片化是指傳授的知識缺乏整體性，課程理論體系向教學(xué)范式體系的轉(zhuǎn)化一定要打破不同理論之間的分割，特別是對于一門課程來說，知識是先后聯(lián)系、相互一體的。課程理論體系為了從不同的視角，分為不同的章節(jié)來進(jìn)行理論講解，但是各部分知識之間的聯(lián)系一般是密不可分的，甚至沒有先后、整體與部分的不同。割裂知識體系的整體性是高校教學(xué)環(huán)節(jié)突出的問題之一，一個章節(jié)一般是講解某一個知識點的問題，教師對一個章節(jié)知識的講解，往往忽視不同章節(jié)和理論之間的關(guān)系，甚至是一個問題的兩個方面。教師教學(xué)必須打破這種課程理論體系本身對知識的分割，要能夠從整體把握理論。在教學(xué)過程中教師要用自己的教學(xué)體系和方法，創(chuàng)造性地傳授知識，改革碎片化的教學(xué)缺陷，要求教師能夠從整體性上把握和理解課程理論。如果對課程理論體系的整體結(jié)構(gòu)不了解，不能看到課程理論知識之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，就不能實現(xiàn)課程理論體系和教學(xué)范式體系的有機(jī)結(jié)合。

實踐教學(xué)是最能體現(xiàn)知識整體性的教學(xué)形式，客觀世界絕對不會分為不同的理論部分，也不是按照不同的理論結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的，只有在社會實踐中學(xué)生才能感受到知識應(yīng)用的復(fù)雜性。很多學(xué)生有這樣的感受，課堂學(xué)習(xí)的知識不知道如何運用解決現(xiàn)實問題，這是課堂教學(xué)不能面對現(xiàn)實問題的缺陷。為什么案例教學(xué)受到學(xué)生的普遍歡迎，也成為彌補(bǔ)實踐教學(xué)不足的重要補(bǔ)充，就是因為案例呈現(xiàn)的是現(xiàn)實問題的整體，沒有強(qiáng)調(diào)和哪個理論對應(yīng)，從而讓學(xué)生能從整體去認(rèn)識問題、分析問題和解決問題。缺乏實踐教學(xué)只能把學(xué)生限制在課堂中進(jìn)行理論分析，學(xué)生感受外部世界的能力下降，學(xué)生遠(yuǎn)離鮮活的現(xiàn)實世界，理論學(xué)習(xí)也就顯得枯燥無味。教師只能盡力用語言描述所探討的問題，學(xué)生興趣不高，教學(xué)效果不好。真正讓實踐教學(xué)在高校的落實，是教學(xué)改革的難點和重點，涉及到學(xué)校管理，以及相關(guān)考核評價機(jī)制等問題。

(三)因材施教難以落實，教學(xué)內(nèi)容同質(zhì)化

教學(xué)模式改革的關(guān)鍵是通過教師的教學(xué)活動，讓學(xué)生理解課程理論知識，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生正確的價值觀。面向?qū)W生是教學(xué)的靈魂，沒有學(xué)生的教學(xué)是不道德的，無視學(xué)生特點的教學(xué)必然是沒有良好效果的。因材施教是課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化的重要表現(xiàn)，課程理論是成形、固定的，但是教師進(jìn)行教學(xué)時就要針對學(xué)生特點，靈活把握課程理論知識，要結(jié)合學(xué)生的接受能力進(jìn)行有針對性的教學(xué)。理論指導(dǎo)實踐的重要體現(xiàn)就是理論與實踐的結(jié)合，能夠通過理論的指導(dǎo)解決現(xiàn)實問題，學(xué)生在自我實踐基礎(chǔ)上加深了對理論的認(rèn)知，也認(rèn)識到了理論的魅力。

課程理論體系不會面向個體的學(xué)生，應(yīng)是針對所有學(xué)習(xí)者的，一般不是為一個學(xué)校，更不可能為某些學(xué)生編寫。這就需要教師在教學(xué)過程進(jìn)行具體化的教學(xué)設(shè)計，使所教授的課程更適于自己的學(xué)生，在具體的教學(xué)實踐中達(dá)到理論與實踐的統(tǒng)一。教學(xué)范式體系不只是一種教學(xué)方法的選擇，更重要的是獨特的教學(xué)思想的落實，核心就是要真正理解手段和目的之間的關(guān)系，最佳的方法是能夠最好實現(xiàn)教學(xué)目的的方法。不能做到因材施教就不會實現(xiàn)最佳的教學(xué)效果，因為最好的教學(xué)效果總是個性化的，能夠使教學(xué)對象達(dá)到應(yīng)有的理想狀態(tài)。由于管理制度的不同，高校教師基本不坐班，學(xué)生一般只能在課堂上見到老師，很少有和老師單獨交流的機(jī)會，教師只有“更多的時間和學(xué)生一對一的交流。才可以更加個性化地為學(xué)生答疑解惑。[4]”教師缺乏對學(xué)生的個性化指導(dǎo)就比較缺乏。造成教師對學(xué)生的實際狀況了解就非常少，教學(xué)內(nèi)容的同質(zhì)化就成為一種普遍現(xiàn)象。

三、課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化的實踐路徑

課程理論體系向教學(xué)范式體系的轉(zhuǎn)化要通過具體的方式方法來實現(xiàn)，體現(xiàn)在具體的實踐路徑上。教學(xué)模式是由各種教學(xué)要素組成的整體，實現(xiàn)課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化是通過對教學(xué)模式各要素的變革來進(jìn)行的。這些要素主要包括對教學(xué)內(nèi)容的重新加工，對教學(xué)手段的創(chuàng)新發(fā)展，特別是滿足轉(zhuǎn)化價值實現(xiàn)的新媒體手段的應(yīng)用；改變知識傳授的表達(dá)方式，教師與教學(xué)對象之間的情景交流方式以及知識應(yīng)用和實踐的鞏固手段等。具體來講就是要實現(xiàn)以下幾個方面的轉(zhuǎn)變。

(一)重塑教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)理論邏輯向認(rèn)知邏輯的轉(zhuǎn)變

理論邏輯是從具體中抽象出來的知識體系，是對客觀世界的解釋，對客觀規(guī)律的把握，透過現(xiàn)象看本質(zhì)是理論思維的一般過程。課程理論體系是人們通過對客觀世界的探索總結(jié)出來的關(guān)于某一對象的正確認(rèn)識，以抽象理論的形式呈現(xiàn)在課程體系中。課程理論知識的抽象性和深奧性一般人不能理解，再加之建構(gòu)理論體系時的各種賦予特定內(nèi)涵的概念抽象，使得學(xué)生很難去理解課程理論知識所揭示的客觀世界的真實圖景。這就是為什么需要教師通過教學(xué)體系讓學(xué)生知曉、理解的原因。教學(xué)目的就是實現(xiàn)課程理論體系向?qū)W生知識體系的轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生能掌握人類幾千年的知識積累，從而在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新發(fā)展，但是這一過程是復(fù)雜、艱難的。課程理論體系的理論邏輯和學(xué)生認(rèn)知邏輯是不同的兩個體系，認(rèn)知遵循的是具體到一般，課程理論邏輯遵循的是通過理論去認(rèn)識實踐，教學(xué)過程是讓學(xué)生知曉、理解理論知識，并能夠用之去解釋、認(rèn)識從而去改造世界的活動。這就需要教師通過教學(xué)體系對教學(xué)內(nèi)容重新安排，遵循人類認(rèn)識世界的規(guī)律，通過對具體現(xiàn)實世界、現(xiàn)象及事件的剖析，達(dá)到對事物本質(zhì)的認(rèn)識?，F(xiàn)在教師普遍適用的案例教學(xué)就是這一教學(xué)方法的最好實現(xiàn)，教師課堂教學(xué)中的舉例分析也是這樣的思路。重塑教學(xué)內(nèi)容，就是對課程理論體系的再加工過程，不同的教師由于理解理論知識的程度不同，這種再加工的產(chǎn)品是有很大差別的，這就是為什么不同的教師其教學(xué)效果有巨大差距的原因。再加工是體現(xiàn)教師知識水平的工作，不但需要教師對本學(xué)科知識的精確、深入的掌握，更需要教師具有嫻熟的知識傳授技巧，需要教師對現(xiàn)實問題的深刻認(rèn)識，是一項綜合性的工作，需要教師在長期的教學(xué)實踐和理論知識的提高過程中實現(xiàn)。

(二)創(chuàng)新教學(xué)手段，架構(gòu)課程理論體系到教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化的橋梁

教學(xué)手段是實現(xiàn)教學(xué)目的的中介，手段不是目的，是實現(xiàn)目的的途徑。實現(xiàn)課程理論體系向教學(xué)范式體系的轉(zhuǎn)化不只是理論知識的再加工，也需要教學(xué)手段的創(chuàng)新，因為一定的教學(xué)手段是為一定的知識傳授服務(wù)的，遵循知識認(rèn)識規(guī)律的教學(xué)手段是架起課程理論體系到教學(xué)范式體系的橋梁。理論到實踐是抽象到具體的過程，實踐到理論是具體到抽象的過程，是通過實踐活動去總結(jié)規(guī)律，認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)真理。這就要求掌握從實踐到理論的認(rèn)知方法。最常用的方法就是社會調(diào)查、實驗、現(xiàn)場體驗，社會科學(xué)研究者越來越重視社會調(diào)查也表明知識探索需要從實踐中獲得驗證。教師在課堂上通過案例展示，多媒體現(xiàn)場呈現(xiàn)，師生互動思想交流來進(jìn)行知識的辨?zhèn)魏屠碚摰尿炞C就是這一教學(xué)模式的體現(xiàn)。大學(xué)開展的“市場調(diào)研大賽”“大學(xué)生挑戰(zhàn)杯”“互聯(lián)網(wǎng)+創(chuàng)新比賽”、英語寫作大賽、閱讀大賽等，也是教學(xué)手段在知識傳遞中的創(chuàng)新。創(chuàng)新教學(xué)手段必須遵循認(rèn)知邏輯規(guī)律，認(rèn)識是從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的過程，感性認(rèn)識包括感覺、知覺和表象，理性認(rèn)識包括感念、判斷和推理。只有給學(xué)生豐富多樣的社會現(xiàn)象和“社會事實”才能形成學(xué)生全面客觀的認(rèn)知，這為理性認(rèn)識打下堅實的基礎(chǔ)，也提供了判斷和推理的依據(jù)。教學(xué)過程中教師要通過多種方法多角度、多側(cè)面、多視角讓學(xué)生了解社會現(xiàn)象的真相，特別是在信息技術(shù)不斷發(fā)展，多媒體無所不在的現(xiàn)代社會中，可以利用的教學(xué)手段不斷豐富，教師要與時俱進(jìn)跟得上時代的發(fā)展，跟得上學(xué)生對知識傳授越來越高的要求。

(三)轉(zhuǎn)換表達(dá)方式，實現(xiàn)理論話語向大眾話語的轉(zhuǎn)變

教學(xué)是一種藝術(shù)，藝術(shù)講究的是表達(dá)方式。語言只是表達(dá)方式當(dāng)中一種，隨著多媒體、互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，表達(dá)方式愈益豐富，從表達(dá)符號上來劃分有動作、聲音、表情、行為等；從表達(dá)工具上來劃分有文字、音樂、繪畫、視頻；從表達(dá)途徑上來劃分有書籍、互聯(lián)網(wǎng)、影視等。轉(zhuǎn)換表達(dá)方式就是在教學(xué)中通過使用多種符號、工具和途徑，對理論知識進(jìn)行通俗化、形象化、感性化處理，把理論還原為社會生活本身。因此，選用適合的表達(dá)方式能提高理論傳遞的效果，教學(xué)既要講究方法，同樣也應(yīng)該注重表達(dá)方式的選取。理論的思辨性往往造成學(xué)生理解上困難，這就需要教師把理論話語轉(zhuǎn)化為大眾話語，實現(xiàn)思維方式和話語表達(dá)的大眾化。理論話語向大眾話語的轉(zhuǎn)變是從“‘形而上學(xué)’的理論主義傾向向‘形而下用’的大眾化的教育思維轉(zhuǎn)化。[5]”理論是揭示社會現(xiàn)象背后的規(guī)律性，表達(dá)理論的形式往往是抽象的，這種抽象的理論由于遠(yuǎn)離客觀現(xiàn)實，不能用直觀方法去認(rèn)識，只能用思辨的邏輯推理去理解。教學(xué)過程是闡釋理論讓學(xué)生掌握理論應(yīng)用于實踐的過程，教師如何能遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律通過表達(dá)方式的轉(zhuǎn)變，把抽象的理論用鮮活的具體呈現(xiàn)給學(xué)生就具有重要的教學(xué)意義。當(dāng)然，實現(xiàn)表達(dá)方式的轉(zhuǎn)變，必須要求教師掌握理論的本質(zhì)內(nèi)涵，能夠在理解理論本質(zhì)的基礎(chǔ)上用自己的方式再加工，使理論通俗化、形象化、具體化。中央電視臺推出的有理論深度又有實踐溫度的通俗理論對話節(jié)目《馬克思是對的》，就是一種對馬克思主義理論大眾化表達(dá)的最好形式，是抽象理論話語向大眾話語表達(dá)的成功范例，把抽象的馬克思主義鮮活地呈現(xiàn)給觀眾，任何人看了以后都能理解，不感覺那么抽象了，極大地增強(qiáng)了觀眾對馬克思主義理論學(xué)習(xí)的興趣。

(四)改革教學(xué)互動模式，實現(xiàn)無效互動符號向有效互動符號的轉(zhuǎn)變

互動是信息傳遞的途徑，社會互動是主體發(fā)出的希望客體能夠回應(yīng)的行動，目的是指向?qū)Ψ降模谕麑Ψ交貞?yīng)的行動。“社會互動是人們對他人采取社會行動和對方做出反應(yīng)性社會行動的過程，是發(fā)生于個人之間、群體之間、個人與群體之間的相互的社會行動的過程。[6]”教學(xué)互動是社會互動的具體形式，是在教師和學(xué)生之間進(jìn)行的，是以實現(xiàn)教學(xué)目的，對學(xué)生產(chǎn)生影響的行為。一方面是教師有目的影響活動，同時也是學(xué)生反饋自身思想和價值觀念的活動。在教學(xué)過程中，教師一切行為指向是學(xué)生，不只是為了發(fā)出行為本身，是為了這種行為能夠在學(xué)生身上有所反應(yīng)。很多大學(xué)的課堂“老師仍是在唱獨角戲，學(xué)生還是處于被動地位，僅僅是知識接受者的角色，教學(xué)過程中師生互動缺乏，學(xué)生對教師講授的知識缺乏學(xué)習(xí)的激情。[7]”因此，學(xué)生的反應(yīng)是教師教學(xué)效果的體現(xiàn)，并通過這種反應(yīng)教師去調(diào)整自己的教學(xué)行為。

互動都是借助符號進(jìn)行的，“符號是人們共同約定的用來指稱一定對象的標(biāo)志物，它包括以任何形式通過感覺來顯示意義的全部現(xiàn)象。[8]”符號實現(xiàn)信息傳遞的功能必須是互動雙方都能理解的符號，建立在共同理解的文化基礎(chǔ)之上，否則符號就失去了其應(yīng)有的意義，符號還必須是互動雙方都能感知到的。教學(xué)過程的實現(xiàn)就是建立在師生共同理解的符號意義之上，通過都能理解的、可以共同感知的符號進(jìn)行教學(xué)互動。實現(xiàn)課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)換必須注重互動符號的選擇，這就要求教師認(rèn)真鉆研、解讀教材，把抽象的理論轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以理解的符號，變無效互動符號為有效互動符號，把抽象理論通過學(xué)生可以感知、可以理解的符號達(dá)到教學(xué)預(yù)期的目標(biāo)。傳遞理論的有效教學(xué)符號的選擇，還需要教師對學(xué)生的深入了解，需要教師摸清學(xué)生的實際水平，這樣才能在約定俗成的、共同理解的互動符號基礎(chǔ)上進(jìn)行交流。符號在不同的互動情景中其意義也是有差別的，教學(xué)符號是在特定情景下進(jìn)行的，教學(xué)過程其實也是創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景的過程。在師生互動中教師就是“導(dǎo)演”，情景也是教師教學(xué)風(fēng)格的體現(xiàn)，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的特點，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生正確理解符號的情景，達(dá)到良好的教學(xué)效果。

(五)探索實踐教學(xué)，實現(xiàn)理論灌輸向?qū)嵺`探索式教學(xué)的轉(zhuǎn)變

理論與實踐相結(jié)合是馬克思主義理論的一般觀點，實踐是人類認(rèn)識世界的基本方式，“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應(yīng)該在實踐中證明自己思維的真理性”“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這種實踐的理論中得到合理的解決。[9]”實踐是手段也是目的，理論必須與實踐相結(jié)合。教育是追求真理的過程，實踐教學(xué)既是驗證理論的過程，也是發(fā)展理論的過程。課程理論體系向教學(xué)范式體系的轉(zhuǎn)化，必然包括理論教學(xué)到實踐教學(xué)的轉(zhuǎn)化，要在實踐中檢驗真理，在實踐中探索真理。這也是認(rèn)知過程的一般規(guī)律，回到實踐就是回到了理論產(chǎn)生的源頭，就是從實踐去審視檢驗理論。教學(xué)回到實踐讓學(xué)生不再面對抽象的理論說教，在鮮活的世界中觀察和思考理論解釋的真?zhèn)?，在實踐探索中思考客觀規(guī)律性。

填鴨式的理論灌輸教學(xué)模式，其主要特點就是給學(xué)生傳授既定的知識，教師是中心，學(xué)生只是一味地被動接受，主觀能動性得不到發(fā)揮，教師和學(xué)生之間缺少互動，久而久之形成了學(xué)生順從、依賴的思維定勢。實踐教學(xué)的關(guān)鍵是要讓學(xué)生進(jìn)行探索性學(xué)習(xí)、問題式教學(xué)，要面對現(xiàn)實提出問題，進(jìn)而解決問題。這樣的課堂是思考、活躍的課堂，是帶著問題尋找理論方略的課堂。同時，實踐教學(xué)要走出課堂，到現(xiàn)實生活中去感受鮮活的現(xiàn)實世界，特別是大學(xué)生的實踐教學(xué)更是學(xué)生成長的重要環(huán)節(jié)。老師要設(shè)計實踐教學(xué)的環(huán)節(jié)，做到有目的、有計劃、有方法、有策略，提高實踐教學(xué)的效果。馬克思說過：“批判的武器當(dāng)然不能代替武器的批判，物質(zhì)力量只能用物質(zhì)力量來摧毀；但是理論一經(jīng)群眾掌握，也會變成物質(zhì)力量。[10]” 理論離不開實踐，實踐也需要理論的指導(dǎo)。