優化課堂“供給” 讓“真學”發生
——基于課堂任務“供給”的優化策略探究

江蘇省蘇州市吳中區長橋中心小學 吳何生

經常聽到老師抱怨：現在的學生學習太不認真了！上課時該講的都講了，該讓他們記的都記了，可一到做作業還是不會。事實上，我們講了，學生記了，他們就能真正“習得”嗎？并非如此。課堂上，大多數是學生在老師的“壓迫”下處于被動的“假學”狀態，學習并沒有真正發生，學生并沒有真正“習得”。究其本質，是教師的“供給”沒有滿足學生的“需求”。只有“供給”滿足學生內在“需求”，“真學”才會發生。

一、當前課堂任務“供給品”存在的問題

（一）供給品的指向性不強

教學中，由于教師“大單元意識”淡漠，在教學內容的選擇上存在較大的隨意性，甚至不契合單元訓練目標。教學目標的“錯位”造成教學中“供”與“需”的“錯位”，這種情境下設計出的學習任務針對性不強，使課堂教學變得低效。

（二）供給品與學生接受力不符

作為學習供給品——學習任務的設計，應與教學目標相一致，須符合學生心智發展及認知水平，這樣才能有效達成課堂教學目標。如一位老師在梳理《海濱小城》課文內容版塊時，提供了以下學習任務：（1）默讀課文，思考：每一自然段講了什么內容？（2）根據課文內容，討論如何合作朗讀這篇課文？第二個學習任務明顯超出三年級學生的認知水平，這樣的任務供給必然造成課堂上的耗時費力。

（三）供給品不能關注全體

不少課堂存在這樣的現象：積極舉手回答的學生只是少數，靜默的卻是大多數，課堂成了幾位優秀學生的表現“舞臺”。這樣的課堂，學習有效度肯定不高。為什么沒有更多的學生愿意“表現”？究其根源，是活動任務設計忽視了學生的差異性，缺乏梯度性。

（四）供給品形式單一

不少教師為了方便，在設計供給任務時往往采取簡單的問答式，或習題訓練式以及枯燥的抄默記誦式，沒有創新性，缺乏思維含量。形式單一、機械的學習任務不能真正開啟學生思維，引導學生進行深層次思考，使“假學”現象泛濫。

二、優化課堂“供給”的必要性

（一）構建高效課堂的需要

優化課堂供給設計是實現以“真學”為中心，構建高效課堂的應然需求。有效的供給設計能激發學生主動參與，利于培養探究意識和創新能力，更有助于對課堂學習效果進行及時了解評估，從而及時改變教學策略，實現學生的整體提升。

（二）促進學生真正成長的需要

一切學習任務的設計都應以學生的“真學”為出發點和歸結點。站在學生的立場，從學生的“內需”出發，這樣設計出的學習任務能激發學生興趣，使其主動參與到學習之中。

（三）提升學生思維品質的需要

溫如敏先生說：教學中應加強思維訓練，特別是批判性思維，通過語用的學習把思維能力帶起來。小學階段是學生思維由具象思維向抽象思維過渡發展的關鍵期，通過優化設計課堂“供給品”，有利于摒棄低效、機械的低階思維學習任務，讓他們走向學習深處，提升思維品質。

三、課堂“供給”優化設計的策略

（一）基于學情，讓供給內容更精準

課堂供給任務的設計，須立足學情，從學生“學習實際”出發，找準提升語文能力的“生長點”，才能有效構建學生感興趣的新知識點，從而設計提供更精準的學習任務。即使是同一篇課文，不同學段的學習目標及任務也不相同，它應與學生的認知水平和能力接受層次相適應。

以《找春天》教學為例。一位老師在教學時設計了如下學習任務：（1）春天在孩子們的眼里是什么樣子的？（2）作者運用哪些修辭手法寫出了春天的可愛？這樣寫有什么好處？這樣的任務顯然與二年級學生的學習實際產生“錯位”，這不是現階段學生所能掌握和理解的。原本一篇充滿靈性，極富感染力的文字，在“修辭”的束縛下，變得得索然無味。而另一位老師的任務設計很簡單，就一個字——讀。在讀中感受“我們”的激動快樂；在讀中感悟春天的害羞可愛；在讀中想象春天的美麗動人；在讀中感受內化描繪春天的方法。這樣的課堂不用老師多講，學生在一遍遍的美讀中就明白什么是比喻、擬人與排比，學會語言的運用與表達。

（二）基于兒童心理，讓供給形式更新穎

兒童總是對新鮮的東西充滿好奇，對自己感興趣的知識產生探索的欲望?；诖耍瑧朴谕诰驅W生的興奮點，設計新穎的、形式多樣的、符合兒童心理的趣味性學習任務，以調動他們主動探究的熱情。

如在《找春天》的教學中，我們可以這樣設計符合兒童情趣的學習任務：（1）讀·想。通過教師配樂范讀，學生變換情感讀，男女生對讀等形式引領學生在反復朗讀中，想象感受春天的美麗。（2）畫·說。圈畫、朗讀自己喜歡的句子，說說你仿佛看到了什么？聽到了什么？聞到了什么？（3）演·猜。情境表演自己喜歡的句子，同桌猜讀。（4）找·寫。走出課堂，走進自然去找一找春天，寫一寫自己找到的春天。這樣形式多樣的活動化任務設計，符合兒童的特點，學生樂于參與其中。

（三）基于已知，讓供給內容具有發展性

教育心理學家奧蘇貝爾說：“影響學習的最重要的因素是學生已知的內容，然后，據此進行相應的教學。”設計教學任務時，須研究學情，了解學生“已知”和“未知”點，精準定位學生“能力發展區”。只有抓住學習的“模糊點”和“空白點”設計學習任務，才能使學生在探索“模糊點”的過程中不斷獲得新知，促進發展。

以《田忌賽馬》為例。教師課前布置自主預習課文，在了解、掌握學生預習情況后，可以設置以下兩個學習任務：（1）引導學生標畫對陣圖，復述田忌賽馬的故事；（2）引導學生圍繞本課的核心問題展開探究：孫臏為何能想出取勝的策略，他的思維過程是怎樣的？第一個學習任務是對文本內容的整體把握，是對學生預習的“已知”進一步鞏固與反饋。后一個學習任務建立在第一個學習任務的基礎之上，能更好地引導學生認識自我“模糊點”，在不斷探究的過程中感知孫臏的智慧，發展自己的認知能力及思維水平。

（四）基于發展，供給任務應具挑戰性

約翰·哈蒂說：“教學是為了支持學生的掌握目標，即向學生提供具有挑戰性和刺激性的任務?！笨梢?，任務設計不能一味地迎合學生的“已知”，應具有適度的挑戰性，讓學生在挑戰中激發學習潛能。

如小古文《司馬光》的教學，可以設計以下學習任務，跳出傳統小古文學習模式：（1）借助注釋、圖文等資料，扮演解說者，演說故事；（2）運用習得方法，自學《宋史》“光生七歲……至不知饑渴寒暑?！彼伎迹核抉R光和其他孩子相比，為什么與眾不同？說說你的發現。（3）對比閱讀：文言版和現代文版《司馬光》，你更喜歡哪個版本？說說你的理由。三個學習任務的設計，滿足了不同層次學生的學習需求。

四、優化“供給”設計應注意的問題

（一）“供給”設計要有目標導向

約翰·哈蒂在《可見的學習》中說：“學習應是有目標性的，要弄清從課堂中學到什么（學習目的），要設法知道是否達成了所期望的學習（成功目標）。教師要了解自己要把課堂帶向何處，保證學生知道他們身處什么位置?！痹O計供給任務時，首先要把握單元學習要求，精準把握教學的基本內容及重難點，再依據學習目標及學生認知水平與技能達到的層次科學設計供給任務。

（二）“供給”設計要遵循認知發展規律

根據皮亞杰兒童認知理論，供給任務的設計，應從學生的認知規律出發，以學生的已有知識為基礎，注重學生的認知水平差異，設計符合學生層次特點的學習任務，在學習實踐中激活思維，引導他們由“已知”發現未知，并建立屬于自己的認知體系。

（三）“供給”設計要實現聽說讀寫結合

設計供給任務時，不能丟了語文學習的“根”，要立足“原點”，設計符合學生心理特點和接受能力的新穎多樣的聽說讀寫任務，做到“讀寫滲透，讀寫結合（崔巒）”，在扎實的語言文字訓練中提升學生語文素養。

總之，優化課堂“供給”就是要求我們從學生的“已知”出發，遵循他們的發展及認知規律，設計出符合他們內在需求，能激發他們學習興趣并培養提升他們思維品質的學習實踐任務，實現課堂學習內容與語文能力發展需求的“無縫對接”，讓學生在真實的學習情境中有效地“真學”，提升語文課堂效益。