基于問卷調查的應用寫作課程混合式教學探索
——以佛山開放大學為例

姚家育，梁 年，吳集林，趙學敏

（佛山開放大學 開放教育處，廣東 佛山 528000）

“應用寫作（漢語）”課程是國家開放大學行政管理、現代文員、物業管理等專業的一門基礎課，廣東開放大學的會計、電子商務專業也開設“實用文寫作”或“經濟應用文寫作”課程。本研究的應用寫作課程，特指國家開放大學、廣東開放大學開設的這三門課程。

近些年來，混合式教學成為開放教育的熱點，體現了“高校成人教育未來教學改革和發展的主要趨勢”[1]。混合式教學“是一種線上+線下的教學”，是“以深度學習為教學目標”的“信息化教學”，它的實質是將線上、線下兩種教學形態融合，引導學生深度學習，從而實現高質量的教學目標[2]。佛山開放大學作為基層開放大學，“線上+線下”的混合式教學于2018年啟動，2019年全面鋪開，2020年春因新冠疫情改為線上直播教學。

如何提高應用寫作在混合式教學中的實效，發揮智能技術在開放教育教學中的獨特作用，創新教學模式，是值得深入思考的問題。近年來，佛山開放大學積極探索應用寫作課程混合式教學，在教學調查中深化教學探索，在教學探索中持續開展調查，以此獲得學生的認知結構和真實的學習狀態，加強教學的有效性和針對性，取得了一些實證性和階段性的教改成果，對推進開放教育的高質量發展具有一定的啟發意義。

一、調查對象與數據來源說明

（一）問卷設計及調查對象

開展問卷調查的目的，是了解學生學習愿景，關注學生學習動態，采納學生合理建議，更好地為學生提供教學支持服務。因此，本問卷調查分為五個模塊：學生基本情況；學生學習愿景；學生閱讀習慣；學生對教材、教學滿意度；學生對混合式教學的建議。問卷由29個客觀題和1個文字回答題組成，每個客觀題備有4或5個答案供學生選擇。問卷的編制，采納了專業教師的建議，并得到學生反饋，有較高的效度。問卷問題的設計從學生學習基礎和實際水平出發，避免使用抽象的專業術語，使學生易于理解和選擇，從而獲得學生學習的真實狀況，保證調查數據的可信度。

調查對象是佛山開放大學2018～2019年學習應用寫作、經濟應用文寫作、實用文寫作等課程的學生，涉及國家開放大學行政管理、物業管理，以及廣東開放大學會計、商務英語等專業的學生，調查方式以班主任、課程教師線下調查為主，輔以班干部開展線上調查。

（二）數據來源說明

佛山開放大學行政管理、物業管理、商務英語、會計等4個專業的445名學生參與調查，發放調查問卷445份，回收調查問卷400份，回收率89.8%，達到問卷調查有效樣本的數量要求。調查過程真實，數據有效。數據統計，由課程教師、班主任及部分學生共同完成，經核實無誤。本研究有關數據分析來自課題組提交給廣東開放大學、佛山開放大學的《問卷調查原始數據統計表》和《調查對象及其數據統計表》。

二、調查數據分析

（一）學生基本情況

參與調查的學生，女生比例達73.3%，男生比例為26.7%；18～25歲的學生占63%，其中18歲以下占12.5%，說明學生趨于年輕化；學歷構成中，高中畢業生占12.5%，中專畢業生達29%，可見多數學生學習基礎較差，普通高中畢業的學生偏少。從生源看，廣東省生源占88.8%，其他省生源占11.2%；來自城市的學生達58.8%，來自農村的學生占41.2%；在私企工作的學生達70.5%，月薪3000元左右的學生占46.8%。由此可見，學生整體上趨于年輕，接受新事物的意愿強，這為線上教學奠定了基礎；多數學生在私企工作，教學內容應該面向企業，注重實用，為學生就業或擇業服務。

（二）學生學習愿景

學生學習動機是為了提升學歷獲得文憑的學生占38%，提高就業質量和擇業技能的占27.7%。學生之所以選擇佛山開放大學就讀，看中學校交通便利，選擇就近學習的學生占40.8%；而認為政府辦學硬件設施好，管理規范，學習支持服務有保障，這類學生占37.5%。在課程設置上，愿意學習應用寫作，希望提高寫作能力，這類學生占77.5%；認為應用寫作課程對工作有幫助，持這種看法的學生達到80%；認為佛山市區適合在職學習，學習氛圍較濃，這類學生占63%。總之，從調查中得知，學生對佛山開放大學接受度高，心理上有親和感和認同感，應用寫作課程符合學生學習預期，切合他們工作需要。

（三）學生閱讀習慣

寫作能力與閱讀有較大關系，這無需多言。通過問卷調查發現，平時沒有閱讀習慣的學生占31.5%，在購置書籍方面選擇網購的學生占46%；在手機上閱讀文學作品的學生達55.8%，并以小說為主。佛山開放大學應用寫作課程，要求學生一個學期讀完8～10部文學名著，教師為學生推薦后由學生自由選擇，但全部完成閱讀任務的學生僅有27.2%，完成部分閱讀任務的學生占48%，可見學生課外閱讀積極性不高。但學生認可和支持學校的做法，認為閱讀有益于寫作，持這種看法的學生高達81%。因此，在應用寫作混合式教學中，培養學生閱讀習慣值得重視，這種習慣能使學生終身受益。

（四）學生對教材、教學的滿意度

學生對教材的滿意率為83.8%；國家開放大學、廣東開放大學應用寫作課程的考核方式，學生滿意率達88.5%。降低考試難度，推進線上自主學習，樹立過程質量觀，持此觀點的學生達51.5%。佛山開放大學應用寫作課程混合式教學，學生滿意率為98.7%。應用寫作課程線下閱讀與寫作作業較多，認可和支持教師做法的學生占63.3%，通過課程學習，寫作能力有明顯提高的學生達21.3%。

（五）學生教學建議

學生提出的教學建議較多，比如：師生課堂上要多互動，開展寫作作業點評，分享面向企業的實用寫作知識和范文，課堂空間結構要多樣化等。

三、課堂內外：以學生為主體的“線上+線下”教學實踐

教學問卷調查和分析，是為智能技術條件下深化教學改革服務的，教學調查和教學探索是相輔相成的。國開學習網、廣開學習網都有豐富的應用寫作課程資源，為開展線上有資源、線下有活動的混合式教學奠定了堅實的基礎。因此在教學調查的基礎上，佛山開放大學對應用寫作課程混合式教學進行了有益的探索。

（一）課外閱讀：打造長效性學習機制

學生基礎差，通過有限的幾次線下教學，提高寫作能力不現實，但可以培養學生閱讀文學作品、黨報黨刊的興趣和習慣，解決學生學習寫作的存量問題。寫作的前提是閱讀，應用寫作也不例外，寫作是變量，閱讀是存量，沒有存量就不可能有變量，而且寫作具有終身學習的延展性。佛山開放大學應用課程混合式教學，要求學生一個學期讀完8～10部文學名著，總閱讀量不少于100萬字，課程教師給學生推薦了魯迅的《吶喊》《彷徨》，沈從文的《邊城》《湘西散記》，老舍的《駱駝祥子》《四世同堂》，張愛玲的《金鎖記》《傾城之戀》，汪曾祺的《受戒》《大淖紀事》，曹雪芹的《紅樓夢》，卡夫卡的《變形記》《城堡》等，供學生自由選擇。實踐證明，以讀促寫是學生提高寫作能力的長效機制。

有人認為“在課內與課外，線上和線下，把寫作和閱讀融通，這樣的寫作與教學，老師‘功夫在詩外’，學生寫作更容易上手和上路”[3]，這是經驗之談。佛山開放大學應用寫作教學，注重以寫促教、以評促學的課堂重構，比如結合國家公務員和事業單位考試，進行行政公文和事務文書寫作；以佛山民俗文化活動秋色巡游、行通濟為例，進行現場新聞寫作；閱讀經典文學作品，進行讀書筆記寫作；結合佛山剪紙、醒獅等非物質文化遺產，開展文創活動；為佛山的陶瓷產品撰寫廣告文案；結合佛山市政府防控新冠肺炎撰寫時政評論。這些做法因貼近城市，貼近生活，受到學生歡迎，教學效果好。

提高學生寫作能力的前提是培養學生的閱讀習慣。與觀看網絡視頻不同，文學閱讀具有啟思性和沉淀性，能積累知識，提高語言文字的運用能力；同時，只有在寫作中學習寫作，才能真正提高寫作能力，畢竟寫作是對語言文字運用、布局謀篇、選材立意等書面表達能力的綜合檢驗，寫作的種種不足只有在寫作中才會暴露出來，而把寫作中暴露的問題解決了，才能真正提高寫作能力，這樣不但使學生終身受益，而且對教師來說，量化的教學任務轉化為隱性的教學質量，把課堂向課外延伸，把知識向能力遷移，“突破了傳統課堂的邊界，拓展了課堂教學的時間和空間，優化了學生的學習過程，增強了學生的學習能力，實現了信息技術與課程教學的深度融合。”[4]

（二）課堂討論：創設探究性學習機制

課堂討論是運用廣泛的一種教學用法，是課堂上師生之間、生生之間的“頭腦風暴”。它要求問題意識明確，聚焦準確，教師引領學生發散思維的作用突出，而不是漫無邊際的閑聊。高效的課堂討論，是師生合作的結果，是教師主導作用和學生主體作用的合力。前者體現在教師的教學設計和教學目的上，后者表現為學生的課堂參與和新知識的習得上。激發學生積極參與課堂討論，是培養學生探究性學習能力和創新精神的重要途徑。探究性學習，是深度學習的一種形式，它由新知識的習得、鞏固、遷移和應用等環節構成。

在應用寫作課程“線上+線下”混合式教學中，探究性學習是創新性的教學模式之一。研究以“行通濟”新聞消息的寫作為例，說明以情景寫作作為課堂討論的切入口，在教學中的具體運用。第一，創設情景。教學情景要求具體明確，不枝不蔓。學生在瀏覽國開學習網、廣開學習網等線上學習資源或通讀教材的基礎上，實施“行通濟”活動，感受和體驗生活。“行通濟”是佛山市政府主導的一種民俗文化活動，學生通過實地考察“行通濟”，可以增強體驗性，獲得新聞寫作的現場感。第二，啟發思考。根據“行通濟”的具體生活情景和新聞消息的寫作要求，教師要求學生擬好標題，寫作導語和主體。第三，自主探究。學生把寫好的新聞消息發到教師指定的郵箱或班級同學群、微信群中，相互學習討論，為教師線下講評提供素材。第四，協作交流。這是課堂討論的關鍵環節。課堂上播放佛山官方媒體“行通濟”的民俗文化活動視頻，展示《佛山日報》《珠江時報》中有關攝影、攝像等新聞報道，師生進入情景，形成課堂氛圍；教師講評學生的習作，師生發表看法，交流意見，并請學生陳述寫作的過程和感受；同時將專業記者采寫的同類消息與學生的習作進行比較和分析。最后，總結提高。教師對學生的探究性學習行為給予表彰，將學生的習作計入平時成績，把學生修改后的習作和新聞記者的新聞報道進行整理，推送在班級QQ群或微信群中，作為學生線下深度學習的材料。同時要求學生舉一反三，體驗佛山秋色巡游、花街等民俗文化活動，寫作相應的消息報道。

應用寫作課程探究性教學模式的設計，一般是圍繞某個具體知識點展開，宜從具體情景入手，力戒情景虛擬化，而課堂討論則把探究性學習推向深入，教師發揮引導作用，采用反問、追問、評價、質疑、舉例、拓展、比較等方式提高線下教學的有效性。對“是什么”之類的陳述性知識，宜采用提問和追問的方法；而對“怎樣寫”之類的程序性知識，應通過學生的習作點評，對靜態的文體知識進行總結，對動態的寫作思維進行演練。所以，探究性學習是學生在教師的指導下以主動探究為特征而獲得問題的解決，獲得新的知識和工作需要技能。

（三）項目集成：強化合作式學習機制

應用寫作“線上+線下”混合式教學目標之一是提升學習深度，形塑學生高階思維能力，通過多人協作來完成某種復雜性的學習活動。運用學習小組的形式，共同開展學習，可最大限度地促進學習小組成員實現最大化的學習效果。可以采用翻轉課堂的形式組織教學。“翻轉課堂是學生在課外完成直接教學，而將課堂時間戰略性第用于集體或個性化活動”，具有線上與線下交互的混合式特點，線下是線上的延續，線上是線下教學的準備[5]。研究以佛山開放大學應用寫作教學中辨錯改錯題為例說明之。

首先，布置學習任務。學生進入國家開放大學學習網、廣東開放大學學習網和佛山開放大學禹瑞教學平臺，在線自主瀏覽有關學習資源，掌握基礎知識，自我實現記憶、理解等淺層次的學習目標；也可以通讀教材以完成集成項目教學所需的基礎知識，為參加線上或線下討論做準備。

其次，線上參與討論。教師在禹瑞教學平臺或學生QQ群、微信群中布置2～3個應用寫作辨錯改錯題，要求不同的班群或學習小組指出例題在文體、表述、結構、格式等方面的錯誤并逐一更正。這樣，以應用文文體辨錯改錯作為學習項目集成方式，把學生寫作能力的培養聚合起來，通過合作學習、發散思維、彼此協作完成學習任務，體現學習小組或班群的團隊力量。正如有些學者指出，“在這個時代，教育環境有很強的交互性、合作性”，“有利于合作精神和合作能力的培育與成長”[6]。

再次，線下點評總結。教師充分肯定學生自主完成學習任務的閃光點，肯定班群或學習小組的團隊合作意識，保護學生的自尊心，讓學生有獲得感。教師結合學生線上作業，把寫作理論與寫作實踐結合起來，把有關知識點連成一片，同時輔以同類文體寫作中的范文，與學生的習作比較，幫助學生找到自身的不足。

總之，把應用寫作教材的知識點集成一個教學項目，把傳統課堂的講授和練習兩個環節翻轉過來，予以對調，學生在線上完成教學內容的學習，在線下通過合作、探究等形式進行提升。翻轉課堂強化了教師對學習資源的整合和學生自主學習，拓展了學生學習時間和空間，推進了學生個性化、多樣化的學習，同時學生在教師指導和同學協助下，進一步提升學習深度，鞏固學習成果。

四、“三維”“一線”：疫情防控之下的線上直播教學

2019年9月，教育部印發了《關于促進在線教育健康發展的指導意見》，“直播+教育”獲得國家支持，直播技術被廣泛應用到教育領域，借助網絡平臺開展直播課程成為一種新的線上教學模式。2020年春新冠疫情防控期間，教育部要求各級學校“停課不停學”，既要有課上，又要上好課，疫情防控和正常教學兩不誤，佛山開放大學線下教學被按下暫停鍵，應用寫作課程改為線上直播教學，即可概括為“三維”“一線”。

（一）“教師、在線直播平臺、學生”三維一體

佛山開放大學線上直播課程主要選擇騰訊課堂、QQ、禹瑞等直播教學平臺。可以采用QQ群的屏幕分享功能進行直播教學，把直播授課、在線討論和輔導答疑等放在QQ群內完成，使用方便；也可以采用禹瑞智能教學平臺，集教學與教務、作業批改與成績發布于一體，操作簡單，功能強大，受到教學教務管理部門青睞。線上直播教學，學生可以在手機或電腦觀看，也可以與教師交流互動，還可以隨時回放視頻，體現了人人可學、時時可學、處處可學的遠程開放教育精神。

佛山開放大學應用寫作課程線上直播路徑采用“教師、在線直播平臺、學生”三維一體的方式。從教師到學生，以線上直播平臺為中介，確保教師教學信息有效輸出和學生高效接受，只要在線直播平臺穩定，教學信息輸出和學習資源傳輸就有保障，教師就能在線與學生交流、討論、答疑，同時還能借助直播平臺實現線上翻轉，成為在線翻轉課堂，提高線上直播教學質量，構建“教師—在線直播平臺—學生”的動態路徑，打造可視化的互動教學效果。

（二）“課前、課中、課后”連成一線

通過智能化的直播平臺，教師在課前發布學習資源和布置預習任務，學生下載自主學習，完成任務后提交預習報告并自評。依托智能化的直播平臺，可以完成資源發布、作業測試、討論答疑、上課簽到、查看通告等教與學的要求，增加師生互動，提高課堂效率，同時自動記錄教師的教學活動與學生的學習活動。教學管理部門通過對課程訪問量、作業完成率、學生簽到情況進行統計分析，以數據化的形式呈現客觀而全面的教學質量，為后續改進教學提供支撐。因此，課前、課中、課后形成線上直播教學相對完整的區塊鏈。也就是說，課前、課中、課后雖然是三個不同教學節點，但同屬一個整體，連點成線，形成教學的連續性和完整性。下面分而述之。

1.課前準備。教師按照教學要求設計教學內容，比如電子教案、課件、作業等，將課程與學習資料推送到在線直播平臺上，引導學生課前預習，為學生在線學習創造條件。學生利用學習終端登錄在線直播平臺，瀏覽學習任務，自主學習，給予反饋和留言。教師及時關注學生動態和反饋意見，不時更新、調整教學內容，優化、修正課程直播方案。

2.課中教學。教師以“主播”身份在直播平臺與學生進行面對面的可視化互動教學。為教師將學生課前預習的反饋信息作為教學的修正方案，釋疑解惑，師生互動，在線討論，實現可視化互動教學以及取得較佳直播效果。佛山開放大學應用寫作課程在直播教學方法上，一般采用案例式、探究式、討論式教學，也可以采用線上翻轉課堂，課程結束后，學生可隨時觀看課程錄像和直播回放。教師可以調動學生參與的積極性，使學生成為直播課堂的主人。優質的直播平臺，穩定的網絡傳輸，可以保證師生之間、生生之間的交流溝通，形成在線直播課程學習共同體。

3.課后階段。教師在在線直播平臺發布一課一測作業，以檢驗學生對直播教學內容的掌握情況，同時開展網絡問卷調查，深入了解學生學習動態、需求和反饋，以便在后續的線上直播教學中加以改進。教師還可以把自動攝錄的直播教學視頻上傳到平臺，供學生隨時下載和觀看。

總之，2020年上半年，線上直播教學作為新冠疫情防控之下的選擇，不但是必要的，而且是及時的。實踐證明，線上直播教學符合學生實際情況和學習預期，線上資源豐富，教學方式多樣，教學效果良好。但也應該看到，線上直播教學無法完全取代線下課堂，因為學生線上自主學習能力偏弱，即使普通高校的學生也“缺乏良好的自主學習習慣與有效的自我監控”[7]，遑論基層開放大學學生。直播課堂教學氣氛難以精確控制，師生互動的及時性和同步性不足，“對于教師來說缺少與學生之間的即時溝通和面對面的交流”，教師不容易感知學生學習的真實狀況，這些問題需引起重視，有待今后改進[8]。

五、結語

智能技術賦能下的信息素養已成為現代教師的核心素養，基層開放大學的教師也不例外，需要主動適應互聯網領域全新的技術變革，轉變教育觀念，創新教學模式，構建新型師生關系和課堂形態。智能技術條件下，學生學習方式靈活多樣，教師重在教學設計和對學生個性化學習的引導與培育，前移教學端口，凸顯教學服務，使師生之間形成全新的協同關系。“未來教育必定朝著智能化、個性化、多樣化、協同化、集成化的方向發展”，對此要有清醒的認識[9]。佛山開放大學在應用寫作課程中積極探索“線上+線下”混合式教學模式，助推學生項目探究學習、小組合作學習、異地同步學習、在線自主學習等多樣化、個性化的學習方式，初見成效，對推進基層開放大學的轉型和開放教育現代化有一定的現實意義。