“一帶一路”視域下留學生漢語國際教育本科課程體系建設新路徑

李冬梅

（吉林大學，吉林長春130012）

“一帶一路”核心內容可概括為“五通”，即政策溝通、設施聯通、貿易暢通、資金融通、民心相通。實現“五通”，語言互通是先導、是保障。“一帶一路”覆蓋的中亞、東南亞、南亞、西亞、東非5個地區的官方語言超過40種，與沿線國家和地區的語言互通是關乎“一帶一路”成功與否的關鍵性要素之一。要有效實現語言文化的融通，漢語國際推廣工作當仁不讓地站到了臺前，海外漢語教師隊伍的培養與壯大也成為漢語教學界一項日益緊迫的工作。

截至2019年12月，全球162個國家和地區建立了550所孔子學院和1172個孔子課堂，全世界有3萬多所中小學開設了中文課程，4000多所大學設立了中文院系或課程，還有4.5萬所華文學校和培訓機構開展中文教育，全球學習中文的人數超過2500萬人［1］。可見漢語國際教育專業最大的需求方在海外。海外漢語教師大致由三個部分構成：國家公派漢語教師和漢語教師志愿者、海外專職或兼職華人華裔教師、當地本土漢語教師。隨著海外漢語學習者的大量涌現，僅依靠當地的漢語教學力量遠遠不能滿足需求。據統計，海外漢語教師的缺口達500萬之多。盡管從2008年到2017年，中方累計派出漢語教師30，277人次，志愿者教師43，871人次［2］，但這種“輸血型”教師輸送本身不具備可持續性，并非長遠之計；而且，與“輸入型”的漢語教師相比，海外本土漢語教師優勢更加明顯，具有文化相通，無語言隔閡、教學上知己知彼、任教時間長且穩定等幾方面的優勢。因此，“培養和培訓合格的本土教師才是為世界各國的漢語教學“造血”；“輸血”治其標，“造血”固其本，后者是根本之道，是世界漢語教學可持續發展的可靠保證。”［3］大力培養“一帶一路”沿線國家本土漢語教師被看作解決海外師資問題的重要途徑。

為實現海外本土漢語教師培養的規模化和持續性，孔子學院總部繼成功開設“孔子學院千人外國人漢語教師”培養項目——全日制漢語國際教育專業碩士后，進一步擴大培養體量，自2013年起與國內20余所重點高校合作，設立留學生漢語國際教育本科專業，主要面向亞洲、拉丁美洲、非洲部分發展中國家，招收符合條件并有志于回國從事漢語教學的外國學生來華留學，生源國包括泰國、蒙古國、哈薩克斯坦、塔吉克斯坦、烏克蘭等“一帶一路”沿線國家，目標是培養漢語言和文化基礎知識扎實、具有現代化教育觀念，良好的中國文化傳播技能以及跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任漢語作為第二語言教學的應用型、復合型、國際化的專門人才。

一

課程體系建設是教學計劃的核心，是師資培養質量的保證。留學生漢語國際教育本科作為新興專業，在專業發展的過程中存在不少問題。一方面，目前對該專業課程設置的研究尚不充分，培養方案多為普適性和通用型，沒有體現海外本土教師培養的針對性；另一方面，各高校的課程設置缺乏科學的標準和指導，因校設課的情況普遍。很多高校的培養方案僅止步于“設定了目標，安排了課程，學生修滿了學分，完成了教學實習計劃，寫就了一篇合格或優秀的學位論文”［4］，而對培養質量是否符合海外本土的實際需求并未更多關注。因此，進一步建設和完善課程體系，使之更加科學合理，更好地服務于“一帶一路”建設，成為促進留學生漢語國際教育專業發展的當務之急。

吉林大學作為漢語國際推廣東北基地，于2016年9月開始接收“一帶一路”國家漢語國際教育本科獎學金生。該專業的課程體系建構目前在全國高校均屬初創階段，沒有成功的經驗可循。由于培養目標的特殊性，該專業既不能照搬漢語國際教育專業碩士的課程體系，也不能沿襲現有的留學生漢語言專業課程體系。筆者從五年來的教學實踐中發現，現有的課程體系運行產生了一些無法規避的問題和不足，主要表現為：課程設置特色不鮮明、門類較單一、方法較老套，不能滿足留學生的多樣化需求，嚴重影響學生的學習積極性；重理論、輕實踐，漢語教學實踐嚴重不足，學生教學技能有待提升；國別化培養不足，差異化教學不足；漢語能力培訓和輔導不足等等。因此，改革現有課程體系的弊端、構建適用性強、針對性強的留學生漢語國際教育本科課程體系勢在必行。實踐出真知，經過大量教學實踐與探索，我們提出了“漢語+”的教學理念，對課程體系進行優化，實行模塊化課程設置，夯實漢語言文化專業基礎知識，強化海外和網絡化的漢語教學實踐能力，注重漢語教學實踐，提高國際化能力。以上理念和方法已在我校留學生漢語國際教育本科專業培養中初見成效。

二

我校留學生漢語國際教育本科課程體系建設的總方針為：堅持以課程群建設統籌提升學生的綜合學力，發揮課程群“集團作戰”的復合效應，逐步實現綜合培養目標。具體課程體系構建可劃分為四大課程板塊，每個板塊又設置核心課程和拓展課程兩類，另加設教學實踐部分。通過跟蹤本科四年的教學全過程，以及學生滿意度調研、成績考核體系等具體量化指標，我校實現了課程結構優化及不斷整合完善，構建了具有吉林大學特色的符合漢語國際教育未來發展需求的本科課程體系。同時，學校通過教學改革，建成了一支更高水平的教學團隊——既能服務于一線語言教學，完成各類課型的熟練轉換與對接，又具有課程設計與研發、教學效果評估與改進等多方面教學研究能力的復合型教學團隊。另外，團隊能夠緊跟現代教育教學理念，配合國家漢語推廣的政策與方向，分工合作，各取所長，保質保量地完成海外漢語教師培養的使命和任務。具體來說，構建漢語國際教育本科課程體系是通過“四條路徑，一個平臺”來實現的。

路徑一：語言類課程模塊構建。入學初期提高留學生的語言能力是首要任務，因此一、二年級將以語言技能訓練課為核心課程，即漢語綜合課、聽力課、口語課、寫作課，同時輔之以新聞聽讀、漢語閱讀、交際漢語、寫作技巧、習慣用語等3～5門拓展課程；在三、四年級將語言課重心從技能訓練逐漸過渡到語言本體教學，核心課程為語言學概論、現代漢語、古代漢語；同時輔之以語音專題、詞匯專題、語法專題等3～5門拓展課程。以上課程設置基本覆蓋了語言類課程板塊所涉及到的專業知識，構成了完整的語言知識和技能訓練體系。

路徑二：漢語教學技能類課程模塊構建。漢語國際教育本科不僅強調語言教育，更重視漢語作為第二語言的教學技能訓練，而且本科的申請入學標準為HSK四級，所以學生已具有一定的漢語理解和接受能力，二年級即可逐步增設教學技能核心課，即第二語言教學與研究、課堂教學案例分析與實踐、教學設計與管理、對外漢語教學法；同時輔之以中華才藝、書法、漢外語言對比與偏誤分析等3～5門拓展課程。以上課程開啟了學生對第二語言教學和教育的認知，開始完成“學漢語”到“教漢語”的轉變。

路徑三：文化類課程模塊構建。語言是文化的重要組成部分，語言教學離不開文化教學。因此，鑒于本專業留學生的語言能力和對中華文化的理解、接受能力均較強，一年級下學期就開始文化類課程構建與實施。文化類核心課程為中國概況、中國古代文學、中國現當代文學、中國歷史、當代中國話題、中國文化經典、跨文化交際等，并輔以詩歌欣賞、名著賞析、影視賞析、中國古代哲學思想、中國國情等3～5門拓展課程。通過文化類課程建設，留學生能夠充分感知中國文化的魅力，同時理解和認可中國文化，進而主動成為文化使者與傳播者，使中華民族的優秀傳統文化得以弘揚發展。另外，學校關注文化體驗與文化類課程的“活化”與“立體化”，通過組織中外互融的主題活動，如中華文化研習營、國際文化交流日、“中國故事”專題講座、風土文化參觀考察等實踐性文化活動，直觀展現中國負責任的大國形象，讓學生深度認知當代中國，形成對中國形象、中國發展的理性認識，樹立“平等、互鑒、對話、包容”的文明觀，真正做到知華、友華、愛華，為他們今后走上講臺講授中華語言文化、講好中國故事做好從語言到技能到情感的全面儲備。

路徑四：應用類“漢語+”課程模塊構建。“一帶一路”建設不僅缺乏語言人才，更缺乏對各個專業領域都有所涉獵的復合型人才。因此，在課程設置上，漢語國際教育專業將突破語言類專業的藩籬，根據學生的區域化、國別化特征，設置商務漢語、翻譯漢語、文秘漢語、工程漢語、科技漢語、醫療漢語、法律漢語等應用類選修課，整合資源、拓寬培養目標，以滿足學生的多元化需求。另外，學校還推出了“訂單式”培養方案，即針對“一帶一路”沿線國家的中外資企業等用人單位的實際需求，量身定做人才培養模式，由用人單位提出具體培養目標和崗位需求，學校完成培養工作后定期定點將人才輸送到對口用人單位。后疫情時期，還會出現一些新的職業門類和職業缺口，因此我們更要未雨綢繆、設計先行，將漢語國際教育與經濟文化交流結合起來，積極設計應用型課程，加強網絡教學手段、編寫實用性教材，培養更多“國際化、高層次、復合型”的海外本土漢語人才，使其更好地服務于“一帶一路”建設，服務于區域社會經濟文化的發展。

由于孔子學院獎學金有嚴格的考核制度，為得到全額獎學金資助，留學生將HSK考試成績視為重中之重。本課程體系也將針對學生這一剛性需求，開設HSK語法輔導、HSK口語提升、HSK真題模擬等針對性輔導課程，全力幫助學生提升語言能力，以解決學生的后顧之憂，使其全力進行專業課學習。

一個平臺：漢語教學并非紙上談兵，教學實踐的作用至關重要。本課程體系擯棄過去相對靜態的培養目標，全力構建“一條龍”式教學實踐平臺，實現動態實踐中學生的發展性成長。通過優秀教師課程觀摩—案例分析—微格教學—教學實踐—反思互評五個實踐環節，環環相扣、循序漸進，將這個相對動態的教學過程量化、成果化、模式化，通過不斷改進形成良性操作循環，讓留學生培養真正從理論走向實踐，從平面走向立體。“一個平臺”的搭建讓留學生從三年級起就通過教學觀摩了解講臺、走上講臺，從而徹底解決理論和實踐脫節、“學無所踐”的尷尬，讓學生能夠早準備、早操練，有足夠的時間打磨教學技巧與教學技能，爭取一出校門就能上崗，將教師培訓的時間內化在本科學習階段，為做一名優秀的中國語言和文化的傳播者做好充分準備。另外，“一個平臺”也是留學生實習的預演，為他們成功奔赴國內外實習基地進行教學實習打下了良好的基礎，同時也為學位論文選題和完成創造了有利條件。

“四條路徑，一個平臺”構建的留學生漢語國際教育本科課程體系，打破了課程設置中“重理論、輕實踐”“重語言學習、輕文化體驗”的傾向，既關注學科知識體系的系統性，又兼顧教學技能的培養；既加大了教學實踐的力度與文化體驗的深度和廣度，同時也關注了學生學習的興趣、愛好和未來職業發展的需求，滿足了人才培養的需要。四大課程板塊的關系是不同教學階段有主有次，相輔相成，共同合力完成既定教學目標和人才培養任務。在教學實施過程中既要注意不同課程板塊之間的銜接，又要注意同一個課程板塊內部不同課程之間的銜接；既要注重學科知識的廣度，又要注重學科知識的深度；同時兼顧特定的職業需求，重視教學實踐環節的設計和安排，培養學生語言和教學雙方面的能力。同時，在課程體系、教學內容不斷優化、調整的基礎上，在教學方法上也要進行適度的改革，完全擺脫單向注入式教學模式，堅持以學生為中心的教學原則，多采用任務型、翻轉課堂等新方法新理念，加大學生的參與度與體驗感，事半功倍地完成教學任務。另外，面臨線上教學趨于常態化的新形勢，我們在積極建設自身網課的同時，也鼓勵留學生參加慕課、微課大賽和線上培訓，以學促教、以賽促教，多管齊下，發揮線上課程的優勢，彌補線下課程不足帶來的缺憾。

三

《語言教學的課程發展》中提出，語言教學的課程設置應該達到六個目標——學術理性（Academic rationalism）、社會與經濟效益（Social and economical efficiency）、學習者中心地位（Learner-centeredness）、社會重構（Social reconstructionism）、多元文化觀（Cultural pluralism）［5］。本課程體系構建在保障學術理性的基礎上，秉持以學習者為中心這一教學理念，強調在做中學，在用中學，滿足學習者個性化的需求。在教學過程中加大實踐教學比重，通過實踐促進學習，倡導以滿足社會需求為導向的實踐性教學活動。同時，為了培養學生的多元文化觀，強調文化類課程模塊建設，以培養學生的跨文化交際能力，輔之以“漢語+”復合型人才的培養，最終創造出社會和經濟效益需要的復合型人才，服務于經濟社會發展的需要，以實現對“一帶一路”倡議的有力推動，實現社會重構。

留學生漢語國際教育專業雖然是一個剛剛起步的新興專業，卻肩負培養海外本土“種子”教師以及其他中外經濟文化交流專門人才的重任，學科發展勢頭迅猛、規模也日益壯大。傳統的漢語師資教育和培養的模式已經不能滿足正在蓬勃發展的漢語教學需求，培養模式的多元化、復合式、立體化是漢語國際教育未來的發展趨勢。針對目前留學生漢語國際教育本科專業存在的課程設置問題，本文以吉林大學留學生漢語國際教育人才培養模式改革的課程設置為研究個案，圍繞傳播中華語言文化、講好中國故事、服務好“一帶一路”倡議的國際化人才培養目標，在專業的培養目標定位和課程設置等方面，采用“漢語+”的理念，針對海外本土漢語教師的廣泛需求，進行專業課程體系模塊化設置，構建頂層設計，優化課程體系，打造“四條路徑、一個平臺”有機結合的育人體系，進一步明確專業定位和培養目標，突出專業特色和優勢，加強課程設置的針對性和創新性，提高學生的教學實踐能力。只有這樣才能培養出滿足海外漢語教學需求，能勝任海外漢語教學崗位的漢語師資，才能促進漢語國際教育事業可持續發展，從而有效推動漢語的海外傳播，給予漢語國際推廣事業不竭的動力。