教育碩士專業學位研究生教育的實踐性及其實現途徑
——以學科教學（語文）專業學位研究生教育為例

馬 雙

（吉林外國語大學國際傳媒學院，吉林長春130117）

2009年，教育部頒發了《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》，對專業碩士學位研究生的培養提出了具體要求。2011年，全國教育專業學位研究生教育指導委員會制定的《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》，從教師隊伍、課程設置、教學過程、中期考核、學位論文、教學管理、條件保障等方面給出了教育碩士專業學位研究生培養工作的具體指導意見，并在隨后幾年不間斷進行修訂。其中對教育碩士實踐能力培養進行了詳細全面的界定，明確實踐能力“是基于教學理論知識有效表現和教學的基礎，是將知識轉化為教學與表現的有效聯系”［1］。經過10年的發展，教育碩士專業學位研究生整體規模發展穩定，各校在培養保障、培養過程、培養成效等方面也取得了一定的成績。但也存在著一些問題，其中比較突出的就是對于教育碩士專業學位研究生培養的實踐性缺少深刻認識。本文以教育碩士·學科教學（語文）為例，從“實踐性”內涵及其存在的問題入手，分析在教育碩士專業學位研究生教育過程中實現實踐性的途徑。

一、學科教學（語文）研究生教育實踐性內涵

教育部在《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》中強調專業學位研究生培養以“實踐性”為重心。可以說“專業實踐是重要的教學環節，充分的、高質量的專業實踐是專業學位教育質量的重要保證。”［2］

同時，實踐性這一概念隨著時間的發展，內涵也在不斷豐富。以學科教學（語文）領域研究為例，學者不僅從課程體系設置、師資隊伍建設等微觀層面討論實踐性在學科教學（語文）碩士研究生教育中的體現，還從學科定位、培養模式等宏觀層面闡釋學科教學（語文）專業碩士研究生教育實踐性的內涵與意義，這些對于認識實踐性在專業學位研究生教育中的重要性起到了至關重要的作用。

在學科教學（語文）領域，實踐性最初集中指向語文教師教學技能訓練，強調技術性層面內容。隨著時間推移，在對實踐性認識豐富的過程中，社會對人才需求的多維度要求，實踐性內涵不斷擴大，不僅強調技術性層面，同時強調創造性和創新性能力，前者是基礎，后者是目標，要實現學科教學（語文）教育的內涵式發展，就要同時提升這三方面的能力及相關的基礎專業知識。

具體來說，專業學位研究生教育的實踐性離不開學科定位、培養模式、課程設置、師資隊伍建設等宏觀、微觀層面。學科定位是明確培養目標的重要環節，教育碩士定位在培養高層次的應用型專門人才上，作為分支的學科（教學）語文則定位在培養具備較強語文教育教學能力、語文教學研究能力及語文專業發展能力的高素質中學語文教師；培養模式則應重視與基礎教育學校的合作，加強實踐性環節的教學；課程體系設置要注重實踐能力的培養和鍛煉，重視研究生職業技能與職業需求的銜接，強調實踐方法的訓練，提高分析問題和解決問題的能力；在導師隊伍建設方面，實行雙導師制，提高專職導師隊伍自身的學科專業素養和實踐綜合能力。以上四個方面貫穿在專業學位研究生培養整個過程中，可以說是專業學位研究生教育落實“實踐性”必不可缺的環節，缺一不可。

二、學科教學（語文）研究生教育實踐性的不足

（一）學科定位實踐性達成度不高

考察具有學科教學（語文）專業學位研究生培養資質的高校人才培養方案，可以看到，各培養單位對于學科教學（語文）培養目標表達明確，即面向基礎教育領域，培養既掌握先進的教育理念，同時又具有高水平的教學能力的中學語文教師。培養方案的制定重視理論與實踐相結合，課上課下相結合，校內校外相結合，通過實踐實訓、雙導師指導，培養走出校門即能勝任基礎教育教學的研究生。培養特色鮮明，凸顯基礎教育優質師資培養。一方面依托實踐基地和雙導師制，構建并探索“一訓三習”實踐體系，將教師職業素養訓練貫穿教育碩士培養全過程；另一方面重視在培養過程中開展基礎教育教學研究，培養實踐能力、教學研究能力“雙強”人才。

但是，考察各培養單位的學位論文，卻發現許多培養單位的學位論文題目偏離了培養目標。以2019年教育碩士教指委秘書處組織相關學科專家對2019年教育碩士研究生學位論文題目進行的調研為例，調研發現論文題目存在的問題有：一是“超范圍”，論文題目與所學專業領域不一致；二是“越邊界”，論文題目與基礎教育學校（普通中學）或中等職業技術教育（指職教領域）教育教學和管理的問題不一致；三是“跨類型”，為學術性的論文題目。”［3］可以說培養方向出現了偏離。而且，這些問題的存在不是一個兩個培養單位的問題，學位論文題目的偏離歸根結底是培養目標最終沒有實現，核心是學科定位實踐性的沒有達成。

（二）社會合作未能充分實現實踐性

2019年，國家發改委、教育部印發的《國家產教融合建設試點實施方案》中明確指出“市場導向、社會互動以及職業環境”［4］是專業學位研究生教育的實踐性特點之一。這一特點體現學校特色、市場需求和經濟社會發展要求。高校具有學科基礎與理論知識優勢，而通過社會合作，能充分利用校外豐富的實踐教學資源。以學科教學（語文）為例，校（高校）校（基礎教育學校）合作，是推進專業學位研究生教育內涵式發展、確保專業學位研究生培養質量的關鍵措施。在社會合作過程中，基礎教育學校可根據自身對人才的需求，針對性地培養學生的職業能力，加快高校與社會人才需求的對接。

從目前各培養單位開展的社會合作情況看，大多數培養單位與基礎學校停留在建立實踐基地這一層面。基本能保證滿足教育碩士研究生見習、實習要求，但也有個別培養單位滿足學生見習、實習都很困難，對于社會合作更高層次的要求，比如與地方教育行政部門建立良好合作關系，與基礎教育學校簽署合作協議或其他形式的合作就更是鳳毛麟角。從整體上看，社會合作體制機制還不夠健全，社會合作培養力度不夠，導致學位碩士研究生“實踐性”缺失，人才培養質量難以滿足社會需求。

（三）課程教學中忽視實踐應用導向和職業需求目標

《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案（修訂）》明確了教育碩士學位研究生課程設置的基本方向，從課程數量、課程類型、學分等方面都做了細致的規定。以學科教學（語文）為例，課程設置以學科語文教學的基本理論為基礎，側重中學語文教學和管理方式方法的研究；落實能力培養目標，加強教學能力的訓練，充分體現了專業學位碩士研究生的實踐應用導向和職業需求目標。

目前，問題集中在具體課程教學過程中，同樣的課程，專業學位碩士研究生與學術型碩士研究生基本沒有區別，尤其是同一教師教授同一門課程，甚至把專業學位碩士研究生與學術型碩士研究生放在一個班級上課。而在教學方式上，大多數課程依然采用教師主講、學生聽講的形式，而專業學位研究生所提倡的教學方式多樣性，以學生為主體，培養學生創造性和創新性能力等在課程教學過程中則沒能充分體現。因此，造成專業學位碩士研究生課程教學與培養目標脫節，也難以完成對專業學位研究生實踐能力的培養。

（四）專職導師隊伍中缺少實踐操作技能強的教師

在學科教學（語文）教育碩士培養過程中，“雙導師制”是很重要的培養方式，校內導師和校外導師共同指導學生完成學業。校外導師由中學教師擔任，校內導師由大學教師擔任，大學教師大多從事高校的科研工作，理論知識比較扎實，但缺乏基礎教學經驗，具體來說，學科教學（語文）導師一般應兼具學科語文專業知識、基礎教育專業知識、基礎教育教師技能等多重知識，因此，在整個對學生的培養過程中，校內導師一般也是專職教師，參與學生的培養過程，不僅在教育教學理論、教育研究等理論方面對學生進行指導，而且在實踐性方面也對學生進行指導。然而，目前許多培養單位的學科教學（語文）導師基本不具備文件所要求的專業資格，缺乏中學語文教學實踐經驗以及學科教學（語文）專業知識，大多由漢語言文學專業教師擔任校內指導教師。因此，這些教師在指導學生進行學位論文選題、撰寫以及學位論文修改、定稿等工作時難以達到理想的質量標準。

三、學科教學（語文）研究生教育實踐性的實現途徑

學科教學（語文）教育碩士培養過程中“實踐性”不足的表現，在其他教育碩士領域或方向中也基本存在，對學科教學（語文）教育碩士培養“實踐性”實現途徑的探索，也能為教育碩士專業學位研究生培養提供發展方向。

（一）在學科定位上，以“實踐性”為中心，重視過程性教育，加強畢業論文指導

教育碩士學位研究生各領域人才培養方案中對于學科定位、培養目標是非常明確的，但是，落實到研究生培養過程中則不盡如人意。因此，在具體的培養過程中，要時刻抓住“實踐性”，在培養的各個環節中落實“實踐性”，才能保證在畢業論文寫作環節不出現偏離培養目標的題目。具體來說，從學生入學開始，在課程教學、教育見習等過程中，就培養學生的“實踐性”意識，以語文教學領域中的具體問題為導向，使學生在學習的過程中不斷積累語文教學的經驗性知識。學生在這一過程中既發展技能，同時又有意識地選擇研究問題，作為畢業論文選題，以畢業論文的寫作為學習全過程的指揮棒。

學位論文是檢驗學生是否完成學業的重要環節，加強畢業論文指導的過程，也是保證對學生的培養目標實現的必要階段。以學科教學（語文）為例，從學生接受專業學位研究生教育開始，校內導師和任課教師即從學位論文選題入手，導師在指導學生學習過程中時刻圍繞畢業論文選題，而任課教師則在授課過程中培養學生的研究意識，使學生明確專業學位論文選題應緊密聯系中學語文教育教學，論文著重解決中學語文教育教學實際問題，從而保障在學業完成過程中緊密貼近專業領域和專業方向的培養目標，從而防止論文題目偏離。

（二）在培養模式上，充分利用社會合作聯合培養機制，落實“實踐性”培養

社會合作是專業學位研究生培養過程中與高校培養同等重要的過程。在培養過程中，要充分發動校外資源參與培養的積極性。高校也要充分利用校外資源進行人才培養。首先，實踐基地不僅要給學生提供見習的場地，也要在這一環節充分發揮師徒傳承的教學優勢，特別強調校外導師對學生教育實踐技能教學指導，也要采用師徒傳承式，師傅帶徒弟，手把手指導。導師帶領學生全程參與教學技能實踐，根據學生在教學過程中遇到的具體情況進行教學，提供現場實時指導。采用這種模式，才能讓學生獲得最主觀的教學經驗，也是學生獲得教學經驗最有效的途徑。在這個過程中，學生才能真正成為技能實踐者、評論者，甚至是組織者和管理者，是實踐過程的主體。其次，要與基礎學校或基礎教育研究機構建立更深層次的社會合作。研究生參與到基礎教育研究機構舉辦的有關基礎教育的研討會，或研究生申報研究課題邀請基礎教育研究機構人員參加。最后，基礎教育機構教學名師成立工作坊，學生可以參加并參與工作坊的工作。以上社會合作形式，可以重新定位學生的角色，突出了培養過程中的實踐性，也發揮了學生的學習主體作用。

（三）在課程教學中，以實踐應用為導向，以職業技能和創新能力提高為核心，加強課程教學質量評價

從目前各培養單位人才培養方案課程設置看，課程體系主要由通識類、實踐類和專業基礎知識類三大課程群組成，課程教學的實踐性主要由后兩類課程群實現。對于學科教學（語文）專業學位碩士來說，實踐類課程群主要指向語文教學技能運用和語文教學實踐能力的培養，專業基礎知識類則強調語文課程與教學等綜合專業知識積累。無論是哪種類型課程，都應該把課程教學置于實踐過程中，根據實踐環節出現的狀況、發生的問題、提出的要求等因材施教。語文教師最基本的能力包括口語表達、朗讀能力、書法、教學設計等等，課程教學要為提高這些基本能力提供保障。

課程的實踐性可根據培養目標和課程定位具體化、精細化，更利于課程教學操作。但這仍屬于理論設計層面。要切實落實課程教學的實踐性，還要進行課程教學質量評價，將實踐應用、職業技能和創新能力作為課程質量評價體系中的一環，充分利用課程質量評價數據，切實推進課程教學改革。

（四）在師資隊伍建設上，落實社會合作“雙導師制”，加強專職導師隊伍建設

師資隊伍水平高低是影響專業學位碩士研究生培養的關鍵要素，因此，建立高素質、專業化且具規模的導師隊伍是完成“實踐性”培養的關鍵所在。目前，專業學位碩士研究生實行“雙導師制”，既有校內專職導師，也有校外兼職導師。可以說，“雙導師制是保障專業學位研究生培養質量的關鍵因素，也是達成培養過程中‘實踐性’的重要環節。”［5］校內專職導師往往具有“理論性知識”優勢，校外兼職導師以“實踐性知識”為優長。在培養的過程中，導師各自發揮作用，充分發揮聯合培養特色。校內導師要參與學生的整個培養過程，專職導師隊伍的建設更為重要。尤其是在“實踐性”培養上暴露出專職導師的弱點，因此，筆者提出以下三點意見，力求全面提高專職導師的實踐指導能力。

第一，“雙導師制”不僅是研究生向校外導師學習的制度，專職導師與校外導師也可以結為師徒關系，互補優長。而專職導師在實踐教學層面，更要向校外導師學習，以彌補個人基礎教育實踐經驗缺乏的不足。同時，專職導師可以定期到基礎教育學校掛職鍛煉，從事基礎教育實踐活動，積累基礎教育工作和教學實踐經驗。第二，加強專職導師隊伍實踐性知識培養。組織專職教師定期參加省級及以上的基礎教育研討會，邀請基礎教育領域教學名師或資深專業教師來校講座；或派遣教師進駐基礎教育學校或基礎教育研究院參與實習實訓等，從而使專職導師知識結構更具專業化和行業性。第三，校內導師與校外導師共同申報基礎教育領域科研項目，通過共同研究基礎教育問題，提升校內導師對于基礎教育理論知識和基礎教育實踐教學能力，進一步提高對學生的科研指導能力。

總之，實踐性是“教育碩士專業學位研究生培養目標的本質要求和內在規定，是專業學位研究生教育存在和發展的基石。”［6］目前，對于教育碩士專業學位研究生認可度不夠高的現狀與培養單位對“實踐性”內涵認識不夠深刻，未能突出教育碩士專業學位研究生教育的特殊屬性，導致專業學位研究生教育人才培養質量與社會需求脫節有關。因此，提高對教育碩士專業學位研究生教育“實踐性”內涵的認識，在培養過程中突出“實踐性”，立足于市場實際需要，強調在社會和職業的真實環境下培養具備專業技能的應用型高層次人才，是教育碩士專業學位研究生培養未來努力方向。