整本書課外閱讀與學生閱讀力發展

陳禮林

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》將“閱讀與鑒賞”作為一種“學習活動”，將“整本書閱讀”作為必修課程中的第一個學習任務群，要求學生“閱讀一部長篇小說”“閱讀一部學術著作”。我們在整本書閱讀實踐中遇到了諸多挑戰，但我們堅信閱讀是解決一切問題的總方法，在整本書閱讀教學中努力建構成長檔案，推進課外閱讀，取得成效。

一、設計成長檔案，走出整本書課外閱讀教學困境

語文學習的關鍵在于閱讀，閱讀效果的關鍵之一在于閱讀量，而要達到一定的閱讀量，不能沒有整本書閱讀。但高中語文課外整本書閱讀的確面臨著諸多的困難，我們調查和訪談過剛剛參加完高考的學生，結果發現學生的推薦書目相對集中。我們還對一些學習成績較好的學生進行了個別訪談，他們只是看一些作文素材類的書。這些情況說明，高中生課外整本書閱讀現狀較亂，閱讀范圍相對狹窄。

怎樣達成新課標任務群學習任務，提高學生課外整本書閱讀水平呢？我們首先提出了三個問題：高中三年應該閱讀多少本書？能夠閱讀多少本書？怎樣評價他們有效地讀完了這些應該讀和能夠讀的書？我們通過扎實的實踐，得出的初步結論是：高中三年至少閱讀6 本書，即每學期1本；多的能夠閱讀30本書，即每個月1本。基于此，可針對性地設計課外閱讀活動。

如設計高二年級課外閱讀活動，學生在完成了高一年級《鄉土中國》《紅樓夢》兩本書閱讀之后，我們推出了必讀的兩本書——《吶喊》《歐也妮·葛朗臺》，拓展閱讀五本書——《老人與海》《邊城》《自由在高處》《蒙曼品最美唐詩》《唐宋詞十七講》。師生共同精讀這些書，設計規定時間、規定內容、規定問題的格式化閱讀作業，開展讀書分享、讀書演講、讀書漂流等活動。我們瞄準高二年級“以讀促寫”能力目標，對學生課外整本書閱讀情況進行定性定量評價，并在大型考試和小型練習中予以體現。我們還推進了全科閱讀，即采用“1+X”策略，每學期至少精讀1 本語文學科之外的經典著作，泛讀多本其他學科經典。

二、建構閱讀課程，細化整本書課外閱讀教學策略

1.閱讀要“浪漫”展開，更要精細聚焦。

懷特海將教育的節奏分為“浪漫階段、精確階段、綜合運用階段”［1］，閱讀在開始階段的確可以“浪漫”一點，對學生不必提過于嚴苛的要求和點評批注，可以分年級逐步推進。第一年以讀擬物，在閱讀中聯想生活里的相似情境，展開對比思考；第二年進行以讀促寫，或詞或句或段或篇，多多益善，采為己用；第三年進行以讀研考，對作文選材、立意、行文等進行精細研究與鎖定模仿。

高中生課外整本書閱讀是一個系統工程，但其復雜性、系統性，歸納起來是兩大問題：讀什么和怎么讀。我們結合當代高中生的閱讀生活實際進行設計，主張“托底性閱讀”與“拓展性閱讀”相結合，即每學期至少讓學生精讀1 本書，并以此為核心突破口，對學生進行整本書閱讀的全方位指導。如我們在講解《唐詩宋詞選讀》這本書時，指導學生閱讀葉嘉瑩先生的《唐宋詞十七講》，使學生學得扎實，讀得通透。

課外整本書閱讀為何難以推進，還有一個原因是教師讀得少。我們對教師的閱讀生活也進行了引導，嘗試師生同讀一本書，開展教師導讀與學生分享相結合的系列學習活動。

2.積累閱讀課例，開發閱讀課程。

課例要培養學生的閱讀力，以單部作品為一個單位，先進行教學案、課件、微課、檢測題庫、拓展資料等的設計與積累。教學案要能有效地引導學生進行過程性閱讀，可以分章分節，形成系列教案；課件與教案匹配，但更注意圖文聲像的介入；微課是整合教學案和課件的錄屏視頻，便于學生無限制回放，或者利用空余時間補看，也便于教師進行教研改進；檢測題庫，是為了促進深度閱讀與精細閱讀之后評價，可以由教師分工出題，也可以由學生出題；拓展資料是指與名著相關的作者生平、背景介紹、欣賞文章、質疑討論、國外研究成果、改編的電影與連環畫等。比如我們以魯迅作品的閱讀為例，將課外閱讀積累與課內引導的課型結合起來，進行閱讀課例的設計。

根據泰勒的課程理論，我們制定了如下課程目標：（1）努力做到讓整本書閱讀在每一個高中生身上每天都能真實有效地發生；（2）學習經驗則是通過閱讀力與閱讀歷進行建構，讓全科閱讀、全員閱讀和全程閱讀成為學校閱讀教學發展的新常態；（3）課程管理主要體現在將課外閱讀作為新課程改革推進的核心抓手，梳理整本書閱讀在實踐操作中的成功經驗和存在的問題，構建學校整本書閱讀系列課程，包括課程目標、微課導讀、經典課堂、智能檢測平臺、師生成果等；（4）課程評價主要是開發整本書閱讀智能檢測平臺，與課堂閱讀相結合，聚焦文本價值，推行自主檢測，促進過程監控，積累教學檔案。

三、聚焦閱讀力培養，提升整本書課外閱讀教學效益

1.頂層設計閱讀力，細化落實閱讀歷。

閱讀力是指學生通過高中三年的閱讀建構形成的以聯想力、思維力和遷移力為核心的閱讀能力。我們又將其劃分為基礎階段和高級階段，基礎階段又細化成閱讀習慣養成、閱讀方法習得、閱讀興趣激發；高級階段又落實為閱讀思維提升、閱讀問題探究、閱讀文化積淀。在此基礎上，我們設計好“閱讀能力測試量表”，讓學生進行自我評價、同伴評價和教師評價。我們盡可能做到讓學生可操作、可對比。閱讀歷是將高中生三年閱讀行為和閱讀能力要求匹配生成的閱讀日歷。閱讀力和閱讀歷構成學生的閱讀成長檔案。

整本書課外閱讀如何落到實處，我們的實踐經驗是：在書單確定上，設計保底書目和奮斗書目，可以采用教師推薦和學生自薦相結合的方式產生；在閱讀方式上，平時在校期間的課外閱讀以篇幅較為短小的名著為主，寒暑假以長篇名著為主；在閱讀進度上，時間控制在每月一本，寒暑假一本；在活動方式上，最有效的方式是“師生同讀一本書”，每周至少一節閱讀課，每月一次班級讀書分享會，每學期一次年級讀書報告會。讓學生在規定的時間內完成規定的閱讀內容，讓閱讀在高中生身上真實地發生。

整本書閱讀需要系統的指導。以古詩詞課外閱讀為例，我們細致地梳理出古詩詞課外閱讀中的三大核心能力，即形象、語言、表達技巧，并通過“讀譯賞練背”五字引導學生形成深度閱讀力。浸潤式學習能潛移默化地幫助學生理解古詩詞，內化其精神文化氣質，讓古詩詞成為學生生命中不可或缺的一部分。

2.監控閱讀過程，創新閱讀評價。

深入推進課外整本書閱讀，我們必須設法監控閱讀過程。基于大數據的人工智能的運用，給整本書閱讀的開展提供了嶄新的視角，我們可以采用建立專題網站，開發APP等手段，來構建閱讀的“讀、考、評”體系。

課外閱讀評價分為過程性評價和終結性評價。以《紅樓夢》《鄉土中國》為例，過程性評價要求學生每天閱讀并積累、點評、批注，每周對自己的閱讀進行總結歸類，每月舉行一次閱讀交流分享。每周印發專用的積累日志（即閱讀成長檔案），讓學生至少提出三個問題，覆蓋所讀內容的前、中、后三個位置，分別出填充題、選擇題、簡答題，并給出參考答案，供全班每月交流時采用，也供年級大型活動或小型練習中使用。終結性評價有多個維度：一是在師生共同完成的“閱讀日志”中隨意挑選題目回答，根據答題狀況評價其達到的閱讀段位；二是參加年級每學期讀書大會并獲獎；三是提供每本書一整套測試題完成練習，或是登錄網絡閱讀APP，隨意選題，當場通關測試；四是撰寫一篇原創的高質量的研究文章，經年級評定為良好等級以上的，授予“閱讀特長生”稱號。