統(tǒng)編本初中語文教材課后習(xí)題的發(fā)展創(chuàng)新與使用策略

孫采文

（東北師范大學(xué) 文學(xué)院，長春 130024）

2016 年9 月，統(tǒng)編本初中語文教材開始投入使用。新教材在立意與眼界、課程理念、課文選取、習(xí)題設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)安排、編寫語言、插圖與裝幀設(shè)計(jì)等方面都具有極大的創(chuàng)新性，總主編溫儒敏表示，每一課的思考題和拓展題都是新教材體現(xiàn)知識(shí)體系和能力點(diǎn)的渠道之一。［1］本文以統(tǒng)編本初中六冊語文教材為研究對象，探索新教材課后習(xí)題的發(fā)展創(chuàng)新與使用策略，提升語文新教材使用價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的思辨性。

一、統(tǒng)編本初中語文教材課后習(xí)題的發(fā)展創(chuàng)新

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“教材編寫建議”中指出：“課文注釋和練習(xí)應(yīng)少而精，具有啟發(fā)性，有利于學(xué)生在探究中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。”［2］與原人教版初中語文教材的習(xí)題設(shè)計(jì)相比，新教材在繼承之前經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，在習(xí)題內(nèi)容、問題形式、資料拓展等方面都有顯著改變，這是語文教材的一次重大突破，新教材課后習(xí)題呈現(xiàn)出以下幾種新特點(diǎn)。

（一）改變單篇教學(xué)，倡導(dǎo)群文閱讀

與人教版教材相比，統(tǒng)編本初中語文教材群文閱讀、整本書閱讀的意識(shí)更突出，主要體現(xiàn)在課后習(xí)題的提示與要求。群文閱讀是師生圍繞一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過程。［3］

統(tǒng)編本初中語文教材群文閱讀分為課內(nèi)文章的整合閱讀、課內(nèi)課外對接閱讀兩種類型。七年級上冊將《散步》與《秋天的懷念》兩篇課文進(jìn)行整合：“本文（指課文《散步》）與《秋天的懷念》有著不同的感情基調(diào)。與同學(xué)一起探究本文的感情基調(diào)，并試著通過朗讀來準(zhǔn)確傳達(dá)作者的情感。”［4］閱讀本題，學(xué)生可直接獲取信息，體悟兩篇文章的共性與個(gè)性：雖同是表達(dá)親情，但抒寫的角度卻不盡相同，《秋天的懷念》側(cè)重表達(dá)對曾擁有親情卻不珍惜的懊悔與醒悟，《散步》則是一家人之間溫馨的愛與被愛。學(xué)生由習(xí)題將兩篇文章進(jìn)行聯(lián)系，深入思考單元課文編排的用意所在，加深對親情的理解與感悟。

課后習(xí)題引入課外閱讀資料的占比更大，共計(jì)36篇。新教材群文閱讀的應(yīng)用體例更廣，現(xiàn)代詩、說明文、古詩文都被納入群文閱讀的范圍，現(xiàn)有的習(xí)題實(shí)現(xiàn)了跨文體的群文閱讀。例如，在《天上的街市》一課，習(xí)題引入三首與牛郎織女有關(guān)的古詩，要求學(xué)生分析詩人借寫牛郎織女，表現(xiàn)了哪些情感。這四篇作品雖都有提及牛郎織女的愛情故事，但表達(dá)的側(cè)重點(diǎn)卻有所不同：《天上的街市》寫天上美好的愛情，實(shí)則表現(xiàn)對現(xiàn)實(shí)不安定、離亂的擔(dān)憂與不滿；《秋夕》表達(dá)了宮女的寂寞與苦悶，對自己不幸命運(yùn)的無奈；《七夕》是作者遙想天人相會(huì)，抒發(fā)對亡妻的思念；《鵲橋仙》謳歌的是美好、堅(jiān)貞的愛情。相同的典故，由于作者個(gè)人經(jīng)歷的不同，主題思想也存在差異，由此引發(fā)學(xué)生多角度地賞析文本，同時(shí)為寫作提供借鑒與參考。

在八年級下冊《社戲》的習(xí)題中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品原文，貼合了“整本書閱讀”理念：“《社戲》原文開頭部分寫的是‘我’成年后在劇場看中國戲的兩段經(jīng)歷，課后閱讀這些文字，體會(huì)一下，作者通過寫不同的看戲經(jīng)歷，表達(dá)了一種怎樣的情思？”［5］該題目旨在引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，追根溯源。

群文閱讀與整本書閱讀都有效地規(guī)避了單篇閱讀的缺陷，是目前最受關(guān)注的閱讀探索，它的文化視野更開闊，內(nèi)容含量更豐富，教材閱讀內(nèi)容的改良必然帶來閱讀方式的變革。［6］

（二）細(xì)化寫作要求，創(chuàng)造真實(shí)情境

近年來，任務(wù)驅(qū)動(dòng)型寫作、情境化寫作和微型化寫作等新型寫作理念開始進(jìn)入語文課堂。統(tǒng)編本初中語文教材中的寫作內(nèi)容“從培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣和良好的寫作習(xí)慣開始，逐步培養(yǎng)記敘文、說明文、議論文等各類文體及游記、書信、小傳等實(shí)用類文本的寫作能力”［7］。在語文課后習(xí)題中，學(xué)生的習(xí)作內(nèi)容更多元、要求更細(xì)化、實(shí)踐更頻繁，為學(xué)生的寫作創(chuàng)造了真實(shí)、有效的語言環(huán)境。

新教材中，學(xué)生不局限于長篇、完整的寫作訓(xùn)練，擬標(biāo)題、文言改編、片段寫作等都被納入了創(chuàng)作范疇。《藤野先生》屬于回憶性散文，文章敘述了作者留學(xué)期間的眾多故事。借擬小標(biāo)題培養(yǎng)學(xué)生歸納與概括能力，也有助于學(xué)生梳理文章脈絡(luò)。學(xué)生亦可通過小標(biāo)題分析人物形象與作者的情感，全方位、多角度掌握文章主題思想。新教材在為學(xué)生布置創(chuàng)作內(nèi)容的同時(shí)，帶動(dòng)學(xué)生發(fā)揮合理想象，讓學(xué)生嘗試將文言短篇改寫為白話散文，體會(huì)不同語言風(fēng)格的不同特點(diǎn)。

課后習(xí)題也會(huì)穿插要求學(xué)生進(jìn)行較為完整的創(chuàng)作，多數(shù)篇幅不長。《馬說》一課則需要學(xué)生結(jié)合課內(nèi)外資源，淺談自己對人才問題的看法，要求學(xué)生的習(xí)作不少于300 字。這是鍛煉學(xué)生思辨能力、提升分析事理能力的一次有益嘗試。當(dāng)前，初中生的寫作訓(xùn)練多以記敘文為主，升學(xué)作文考試雖多以記敘、議論兩種文體二選一的形式呈現(xiàn)，但學(xué)生通常會(huì)規(guī)避議論文寫作。學(xué)生升入高中，直接介入議論文寫作，有些學(xué)生開始出現(xiàn)寫作深度不夠、條理不清晰、舉例論證不恰當(dāng)?shù)葐栴}，這反映了初高中語文文體寫作教學(xué)已然出現(xiàn)斷層。話題作文讓學(xué)生的文章寫作擺脫單一的抒情內(nèi)容，逐步建構(gòu)起議論文體寫作經(jīng)驗(yàn)。

教材課后習(xí)題的寫作安排促成“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”的一體化設(shè)計(jì)。［8］教材借助學(xué)生學(xué)習(xí)課文的反思與感悟，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境。《我的叔叔于勒》一課，教材引導(dǎo)學(xué)生想象“假如菲利普夫婦在船上發(fā)現(xiàn)已經(jīng)成為百萬富翁的于勒，他們會(huì)有怎樣的表現(xiàn)呢？試寫一個(gè)300字左右的片段”［9］。學(xué)生由此展開聯(lián)想與想象，參與到文學(xué)作品的創(chuàng)作中，對文本進(jìn)行重構(gòu)。由此，學(xué)生的寫作不再局限于考場訓(xùn)練，而是切身體驗(yàn)文學(xué)創(chuàng)作的過程。

（三）依托工具性支架，完善教學(xué)過程

新教材課后習(xí)題更多地選擇了表格這一工具性支架，通過更加直觀的方式把握文章脈絡(luò)和寫作手法，支撐整個(gè)教學(xué)過程。

在新教材課后習(xí)題中，有的表格可以由學(xué)生個(gè)人完成。為了落實(shí)自主、探究的學(xué)習(xí)方式，提高課堂效率，教師可將部分表格交由學(xué)生課前完成，課上讓學(xué)生充分討論、交流，形成最終的預(yù)習(xí)成果。通過課堂反饋，反思自己的預(yù)習(xí)能力。在《植樹的牧羊人》一課中，教材按照時(shí)間順序編寫表格，要求學(xué)生按照“初遇牧羊人”“再見牧羊人”“最后一次相見”三次順序分別填寫牧羊人以及高原的情況。從文章結(jié)構(gòu)與題目設(shè)置角度看，學(xué)生有能力通過自學(xué)完成這一習(xí)題。文章的層次脈絡(luò)十分清晰，明顯的時(shí)間變化標(biāo)志在段首句均有體現(xiàn)：“我”與牧羊人的初遇是在1913年；再見是第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束之后；最后一次相見則是在1945年。當(dāng)前，許多初中生仍僅僅局限于熟讀課文與生字詞等繁瑣的預(yù)習(xí)活動(dòng)中。自接觸語文學(xué)科以來，學(xué)生長久地被固化多年的預(yù)習(xí)模式困擾，學(xué)生的預(yù)習(xí)存在敷衍、流于形式，以表格為代表的工具性支架能較好地規(guī)避這一問題。教師通過設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案，引領(lǐng)學(xué)生課前主動(dòng)思考，更加深入地理解文本，有助于教師在課堂時(shí)間引入更為深刻的問題，提高教學(xué)效率。

信息提取能力是學(xué)生實(shí)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)與運(yùn)用的必備能力。新教材要求學(xué)生在對文章內(nèi)容簡單概括的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)歸納與整合、對比與探究。《紀(jì)念白求恩》一課，新教材的表格設(shè)計(jì)從對比手法的表達(dá)效果著手，要求學(xué)生探究白求恩和其他人“對工作的態(tài)度”“對同志、人民的態(tài)度”“對工作的要求”的不同之處。表格的特點(diǎn)之一是條理清晰，便于研究者進(jìn)行橫向與縱向的比較，這為學(xué)生體會(huì)對比手法提供了材料支撐，進(jìn)而突出表現(xiàn)白求恩的高貴品質(zhì)，這是工具性支架在語文學(xué)習(xí)中更深層次的運(yùn)用。

二、統(tǒng)編本初中語文教材課后習(xí)題的使用困境

課后習(xí)題的新變化在一定程度上能夠引領(lǐng)教師改變課堂教學(xué)策略，體現(xiàn)了中學(xué)語文教學(xué)的新理念。語文課堂在改革創(chuàng)新的同時(shí)存在一定的實(shí)踐困境，需要教師繼續(xù)探索，在習(xí)題設(shè)計(jì)、文本解讀、學(xué)科拓展等方面實(shí)現(xiàn)新的突破。

（一）教學(xué)環(huán)節(jié)銜接不暢，習(xí)題設(shè)計(jì)較為突兀

新教材中的思考探究是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果、啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考的重要憑借，應(yīng)作為課堂教學(xué)的重要組成部分。而許多教師把課后習(xí)題局限為學(xué)生語文學(xué)習(xí)的練習(xí)題，將其單獨(dú)設(shè)計(jì)，作為課堂教學(xué)的獨(dú)立板塊。習(xí)題探討與教學(xué)環(huán)節(jié)出現(xiàn)斷層，不利于學(xué)生整體把握教學(xué)內(nèi)容。

教師把書后習(xí)題設(shè)為課后作業(yè)讓學(xué)生單獨(dú)完成，不利于激發(fā)學(xué)生探索問題的積極性。教師只有在特定的教學(xué)情境中圍繞話題組織學(xué)生探討，才能夠有效提升學(xué)生的遷移運(yùn)用能力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與問題教學(xué)的整合。

（二）教學(xué)資源利用率不高，過于追求課外拓展

當(dāng)前，統(tǒng)編本初中語文教材群文閱讀的落實(shí)多局限于課內(nèi)與課外的對接，課內(nèi)文章之間的整合閱讀較少。新教材的選篇多以主題、學(xué)習(xí)目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的組合為主，對于同一主題不同教學(xué)目標(biāo)、同一教學(xué)目標(biāo)不同主題文章的組合較少。

多年來，教材的本體內(nèi)容常被教師忽略。語文學(xué)科由于其自身的廣博性，可拓展的資料極為豐富，但課外資料過于冗雜，最易導(dǎo)致語文課堂上教學(xué)內(nèi)容的本末倒置、喧賓奪主，從而偏離了教學(xué)目標(biāo)，不利于學(xué)生思維的深度發(fā)展。

（三）教學(xué)內(nèi)容局限于文本，多維度解讀不透徹

統(tǒng)編本教材的選文文質(zhì)兼美，以“人文主題+語文要素”為線索組合單元。教師容易把同一文體的文章講授成同一模式。八年級上冊第五單元均為說明性文章，教師在教學(xué)中通常是圍繞說明對象、方法、語言等固定模式進(jìn)行文本賞析，未剖析出同一單元下不同課文的個(gè)性差異。以《蘇州園林》為例，這篇課文并非簡單的說明性文章，而是存在著一定的抒情意蘊(yùn)，這是與本單元其他課文的不同之處。教師只有把握好每篇文章在單元中的特定意義，才能基于學(xué)生的學(xué)情更好地剖析文本。

此外，課堂講授不能只側(cè)重于文本解讀，還應(yīng)基于文本實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)。課文的精講和細(xì)讀是必要的，但同時(shí)語文課程也承載著立德樹人、提升學(xué)生思辨能力的重要任務(wù)。與其他學(xué)科不同的是，語文課程可以以具體的文本為依托，為學(xué)生的學(xué)科探索創(chuàng)造特定的情境，從而增進(jìn)對其他領(lǐng)域的理解。這是語文學(xué)科的獨(dú)特性，也是其他學(xué)科所不具備的特定優(yōu)勢。

三、統(tǒng)編本初中語文教材課后習(xí)題的實(shí)踐策略

教師應(yīng)把新教材課后習(xí)題的變化與創(chuàng)新作為突破口，改進(jìn)課后習(xí)題的使用策略。教學(xué)理論與實(shí)踐的合理對接成為現(xiàn)今語文課堂的探索方向，教師需以課后習(xí)題為指引，帶動(dòng)教學(xué)內(nèi)容整體的發(fā)展與完善。

（一）統(tǒng)籌教學(xué)內(nèi)容，將習(xí)題融入課堂教學(xué)

教師將習(xí)題練習(xí)作為課堂相對獨(dú)立的活動(dòng)環(huán)節(jié)，一方面不能較好地凸顯語文學(xué)科的人文性，另一方面不利于培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思考與探究的能力。因而，教師要嘗試將課后習(xí)題的內(nèi)容融入課堂教學(xué)，以啟發(fā)引導(dǎo)、提問追疑、思考討論等形式進(jìn)行探究，豐富課堂活動(dòng)，突破課后習(xí)題的使用困境。

1.恰當(dāng)使用習(xí)題，分階段安排學(xué)習(xí)任務(wù)

按課后習(xí)題的內(nèi)容設(shè)計(jì)與深度劃分，課后習(xí)題可分別在課前、課上、課后使用。教師應(yīng)重視教材中的習(xí)題，以課后習(xí)題為依托設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。

學(xué)生課前完成的習(xí)題多是預(yù)習(xí)的重要內(nèi)容，同時(shí)也是學(xué)生課上學(xué)習(xí)的導(dǎo)向與指引。教師可以為學(xué)生指出課后習(xí)題中需要課前完成的部分，也可以由學(xué)生自行選擇預(yù)習(xí)要完成的內(nèi)容。在統(tǒng)編本初中語文教材中，課前需要學(xué)生完成的習(xí)題主要分為朗讀課文、理解大意、厘清文章脈絡(luò)三方面，總體難度較小。教師也可將學(xué)生這一階段需要完成的習(xí)題與選篇正文前的“預(yù)習(xí)”部分進(jìn)行整合，幫助學(xué)生認(rèn)真落實(shí)預(yù)習(xí)任務(wù)，為課上的深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

多數(shù)的課后習(xí)題需要教師與學(xué)生課上完成，共同探討。新教材列出了相關(guān)問題要求，同時(shí)也對如何探索這一問題進(jìn)行了過程性指導(dǎo)。例如，在《我的叔叔于勒》一課中，教材要求學(xué)生探討小說以一個(gè)少年視角敘述的好處。習(xí)題為學(xué)生提供了相應(yīng)的賞析方法：學(xué)生可嘗試變換敘述視角，進(jìn)行對比賞析。教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)全面、細(xì)致地審題，遵從教材的建議與要求，逐步探索文意。

習(xí)題中的“積累拓展”板塊多會(huì)為學(xué)生提供課后繼續(xù)思考與探究的空間。創(chuàng)意寫作、話題探討、聯(lián)想想象和資料拓展方面的習(xí)題都可以放在課后完成。課下學(xué)習(xí)能夠?yàn)閷W(xué)生留有充足的思考時(shí)間，幫助學(xué)生養(yǎng)成自主思考、主動(dòng)探究的習(xí)慣。教師必須做到課后及時(shí)跟蹤，檢查學(xué)生的完成情況，讓學(xué)生彼此之間進(jìn)行小組合作、探討與交流，再由教師提供相應(yīng)指引。這類習(xí)題是提升學(xué)生思辨思維的重要憑借，不可忽視。

2.設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)習(xí)題的自然融入

教師在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)引入課后習(xí)題是必要的，同時(shí)也應(yīng)掌握適當(dāng)?shù)姆绞椒椒ǎ荒苓^于生硬。

教師可以在文章的段落賞析中自然融入課后習(xí)題的探討。例如，《背影》一課要求學(xué)生思考探究“背影”一題在全文中起了什么作用，一方面，教師應(yīng)遵循課后習(xí)題對學(xué)生問題探究過程與方法的指導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生朗讀課文，把寫背影的文字找出來，進(jìn)行思考與探究；另一方面，教師也要做出自己的問題設(shè)計(jì)，例如，教師可組織學(xué)生討論小說、詩歌等各種文體中題目的作用，并結(jié)合具體作品進(jìn)一步闡述，最終再回歸到本節(jié)課程進(jìn)行探究，有利于培養(yǎng)學(xué)生整合、發(fā)散思維的能力。

在積累拓展中，學(xué)生需充分發(fā)揮聯(lián)想與想象，續(xù)寫文章內(nèi)容或?yàn)槲恼聞?chuàng)造另一發(fā)展脈絡(luò)。教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造想象的空間與情境，幫助學(xué)生擺脫文字文本的局限，與學(xué)生切身的生活體驗(yàn)相貼合。《故鄉(xiāng)》一課要求學(xué)生發(fā)揮想象，續(xù)寫宏兒和水生長大后見面的情景，并進(jìn)行300 字寫作。教師可為學(xué)生建立真實(shí)的生活場域，思考自己在現(xiàn)實(shí)生活中是否有與曾經(jīng)兒時(shí)的伙伴疏遠(yuǎn)、產(chǎn)生隔膜的情景，并借此回憶彼此再見面后的動(dòng)作、心理，再遷移到宏兒、水生未來見面的場景中。由此，學(xué)生能夠?qū)懗稣鎸?shí)、生動(dòng)的語段，也能夠增進(jìn)學(xué)生對文章的理解。

（二）擴(kuò)充群文范圍，提升課內(nèi)群文閱讀比例

相比較課外拓展資料，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下對課內(nèi)選文的理解更為透徹，有利于自主實(shí)現(xiàn)知識(shí)串聯(lián)。學(xué)生對課內(nèi)選篇較為熟悉，有利于緩解學(xué)生的語文學(xué)習(xí)壓力，具有一定的可行性。

1.突破單元界限，實(shí)現(xiàn)不同維度的整合

在單元編排的基礎(chǔ)上，教師可對教材進(jìn)行再次重組。統(tǒng)編本語文教材仍延續(xù)單元教學(xué)的傳統(tǒng)，以主題、文體等不同的任務(wù)為驅(qū)動(dòng)組織單元。同一作者不同時(shí)期、相似主題、相關(guān)人物的文學(xué)作品都可以進(jìn)行整合，從而引導(dǎo)學(xué)生多維度解讀文本，豐富文本組織形式。

七年級下冊第一單元《回憶魯迅先生（節(jié)選）》《阿長與〈山海經(jīng)〉》與七年級上冊《從百草園到三味書屋》可進(jìn)行整合。《阿長與〈山海經(jīng)〉》《從百草園到三味書屋》都是魯迅先生回憶童年往事的文章，阿長與教書先生在不同程度上都對作者的學(xué)習(xí)有過幫助，且都選自《朝花夕拾》。教師可借此引導(dǎo)學(xué)生討論在《朝花夕拾》中，對魯迅學(xué)習(xí)曾產(chǎn)生影響的人物，從而進(jìn)行對比探討。《回憶魯迅先生（節(jié)選）》是蕭紅以女性的細(xì)膩視角進(jìn)行的創(chuàng)作，有利于幫助學(xué)生多角度地理解魯迅這一人物，從而更全面地解讀文學(xué)作品。

教師可嘗試將同一主題的文章組建成新的單元，從而讓學(xué)生多角度理解該話題在生活中的不同意義。例如，七年級上冊《散步》在教材中被編排在“親情”主題單元，但莫懷戚曾談及這篇作品：“那次散步，就是一次陪伴。而與陪伴相伴的，就是對‘生命’這個(gè)命題的感受和思考。”［10］他需要關(guān)懷已走向暮年的母親，還要照顧年幼的孩子，這是生命的一種意義。教師可以將這一賞析理解引入到八年級上冊散文兩篇《永久的生命》《我為什么而活著》的教學(xué)中，讓學(xué)生體味認(rèn)真對待生活的不同方面，全面感受生命的內(nèi)涵，從而也有利于提升該話題的思想教育價(jià)值。

2.不斷摸索實(shí)踐，突破群文閱讀的使用局限

統(tǒng)編本初中語文教材引領(lǐng)著新的教學(xué)理念。在中學(xué)的教學(xué)探索中，群文閱讀的實(shí)踐著實(shí)存在一定的困境，將群文閱讀落到實(shí)處成為語文教學(xué)的一大挑戰(zhàn)。

群文閱讀教學(xué)應(yīng)建立在學(xué)生對單篇文本內(nèi)容有了基本了解的基礎(chǔ)上。課堂學(xué)習(xí)之前，多數(shù)學(xué)生對課文內(nèi)容較為陌生，教師若在第一課時(shí)采用群文閱讀，容易將文本拆分得細(xì)碎，導(dǎo)致課堂呈現(xiàn)的內(nèi)容過于混亂。群文閱讀與單篇閱讀不是對立的，適當(dāng)?shù)膯纹谋窘庾x是成功實(shí)現(xiàn)群文閱讀的前提。

為了提高課堂效率，教師可以用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的形式組織教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生課前閱讀文本，對幾篇文章的情節(jié)、脈絡(luò)、主題思想有初步的了解。學(xué)生可通過完成表格設(shè)計(jì)、問題解答等任務(wù)檢驗(yàn)預(yù)習(xí)情況。文學(xué)文本的深度解讀需要教師的及時(shí)點(diǎn)撥和引導(dǎo)，作家生平、語言風(fēng)格、文章中的關(guān)鍵語段還是需要在班級共同交流賞析。因此，在初中語文課堂中，群文閱讀切忌顧此失彼。

各學(xué)校教師之間可圍繞群文閱讀定期展開教研活動(dòng)，以單元課文或具體的教學(xué)內(nèi)容為研究對象，探討群文閱讀的實(shí)施方法。采用不同設(shè)計(jì)方案的教師可以在不同班級分別展開教學(xué)，并對教學(xué)結(jié)果進(jìn)行質(zhì)性評估，進(jìn)而選擇最為恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法展開教學(xué)。

（三）豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)

語文課程具有綜合性，學(xué)生在學(xué)習(xí)語文課程的同時(shí)能夠運(yùn)用自己的理性思維，培養(yǎng)審美和道德情操，了解生活。語文學(xué)科又因其以特定的文本為依托，具有自然科學(xué)、思想品德等其他學(xué)科所不具有的特點(diǎn)。教師在課后習(xí)題訓(xùn)練的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)，有利于豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生思維的全方位發(fā)展。

1.以習(xí)題支架為依托，建構(gòu)多元的學(xué)習(xí)維度

支架式教學(xué)理念源自前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，能夠關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的階段性特點(diǎn)，設(shè)計(jì)符合學(xué)生學(xué)情的教學(xué)支架。在統(tǒng)編本初中語文教材中，習(xí)題支架的應(yīng)用更為廣泛，教師要以這類習(xí)題為依托，幫助學(xué)生梳理文章脈絡(luò)，學(xué)習(xí)多維度解讀文本，培養(yǎng)邏輯思維能力。

以八年級上冊《中國石拱橋》為例，“思考探究”部分要求學(xué)生通過填寫表格梳理中國各類石拱橋的建造時(shí)間及其特點(diǎn)。學(xué)生橫向填寫表格后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生縱向觀察，尋找新的發(fā)現(xiàn)。“繪制趙州橋的示意圖”也是學(xué)生的課后任務(wù)之一。學(xué)生需在文本解讀的基礎(chǔ)上，對趙州橋的構(gòu)造進(jìn)行全面把握，從而完成精準(zhǔn)的繪制。教師可組織學(xué)生以小組為單位完成這次繪制，讓每位學(xué)生作為橋梁設(shè)計(jì)師，繪制并闡釋橋梁的設(shè)計(jì)思路，培養(yǎng)學(xué)生對說明文的學(xué)習(xí)興趣。

支架式教學(xué)自身的邏輯性較強(qiáng)，因而，在說明性文章的課后習(xí)題中被廣泛應(yīng)用。教師可嘗試拓寬支架教學(xué)的使用范圍，記敘性文章、議論性文章都可以使用支架式學(xué)習(xí)方式。教師在群文閱讀教學(xué)過程中，可以采用這一方式梳理不同文章的共性特點(diǎn)，從而幫助學(xué)生建構(gòu)群文閱讀的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)自己組建文章，進(jìn)行整體探究。

2.以語文學(xué)科為本位，切忌本末倒置

由于語文學(xué)科應(yīng)用的廣泛性和教材文本的不同特點(diǎn)，統(tǒng)編本初中語文教材課后習(xí)題的設(shè)置并非局限于語文學(xué)科本體的語言文學(xué)知識(shí)，而是實(shí)現(xiàn)了自然、社會(huì)科學(xué)知識(shí)的遷移借鑒與統(tǒng)一整合。教師在跨學(xué)科教學(xué)的過程中要始終保持語文課程的主體性地位，體現(xiàn)語文課程與其他課程的差異。

《從百草園到三味書屋》的“思考探究”要求學(xué)生分析先生看似矛盾的行為表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生從同一語段中把握同一人物看似對立的性格特點(diǎn)。教師在課堂設(shè)計(jì)中傾向于將矛盾對立統(tǒng)一的哲學(xué)觀點(diǎn)展示給學(xué)生，有利于學(xué)生進(jìn)一步了解這一寫作手法，借小人物的矛盾特點(diǎn)反映封建社會(huì)給人帶來的壓迫。教師可針對這一問題啟發(fā)學(xué)生思考：年幼的“我”是如何理解這個(gè)存在矛盾性格的老師呢？“我”能夠意識(shí)到“做學(xué)生是不該問這些事的”又能夠說明什么？［11］教師要設(shè)計(jì)系列問題，時(shí)刻提示學(xué)生語文課堂的研究主體是文本，以免偏離本節(jié)課的主要目標(biāo)。說明性文章跨學(xué)科的特點(diǎn)更加突出，教師要側(cè)重指導(dǎo)學(xué)生感受說明性文章語言的嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確、客觀性的特點(diǎn)，體會(huì)說明性文章寫作的多種手法及其作用。

因此，教師必須要基于文本分析設(shè)計(jì)教學(xué)問題，同時(shí)兼顧其他學(xué)科的背景知識(shí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)。

四、結(jié)語

統(tǒng)編本初中語文教材的出版較《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》而言更具前瞻性，是中學(xué)語文教學(xué)的新探索。課后習(xí)題作為教材改革的新亮點(diǎn)之一，對引領(lǐng)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念具有重要作用。教師應(yīng)繼續(xù)挖掘習(xí)題設(shè)計(jì)思路，進(jìn)而融入到教學(xué)實(shí)踐中。當(dāng)前，統(tǒng)編本初中語文教材的創(chuàng)新實(shí)踐還存在諸多困境，需要教師不斷解讀文本，以新方法、新理念為參照，探尋習(xí)題的解決策略。