普通高中特色學科建設的維度和方法

楊四耕

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出：普通高中要適應國家人才培養需要，在保證每個學生達到共同基本要求的前提下，充分考慮學生不同的發展需求，結合學科特點，遵循學習科學的基本原理，分類分層設計可選擇的課程，滿足學生不同學習需要，促進學生發展。

問題是，普通高中如何結合學科特點分類分層設計可選擇的課程體系呢？筆者認為，推進特色學科建設是普通高中回應上述課程政策要求的一個選擇。對基礎教育而言，學科是由學科課程、學科團隊、學科教學以及學科學習構成的一體四面的三棱錐，我們可以把它叫作“學科三棱錐”模型。［1］在普通高中，特色學科是以獨特的學科理念為指導，在已有學科傳統基礎之上建立并形成的具有鮮明特色標志的學科。依據“學科三棱錐”模型，特色學科主要體現在學科課程、學科團隊、學科教學和學科學習四個方面，這四個方面是普通高中特色學科建設的基本維度，也是新高考背景下學校課程建設再升級的關鍵路徑。

一、開發有特色的學科課程體系

學科課程體系是學校課程建設的主要領域，是學科育人功能實現的主要載體。因此，開發具有本校特色的學科課程群，是普通高中特色學科建設的重要維度，也是提升學科競爭力的關鍵路徑。

學科不是一個單數。一般而言，學科課程群由基礎課程和延伸課程兩部分組成。其中，基礎課程在學科課程群中具有奠基作用，決定著學科發展的主攻目標；延伸課程聚焦學科發展特色，決定著學科發展的品質和水平。特色學科建設應依據學科特點、學生需求以及學校實際，設計層次清晰、邏輯緊密的學科課程群。從實踐來看，學科課程群主要有橫向組合的統整式學科課程群和縱向銜接的階梯式學科課程群。［2］其實，每一所學校有不同的學科傳統和實際情況，開發學科課程群所采用的策略也不盡相同，筆者在實踐中總結出兩種具有代表性的學科課程群建設路徑。

1.“1+X”學科課程群。

“1+X”學科課程群是以國家所規定的基礎課程為主，以基于學科的校本課程為輔的學科課程結構，其中“1”是按國家規定的教材和課時所應完成的必修課程，“X”是根據國家規定的課程教材中涉及的知識、能力與方法等要求，派生出具有本校特色的選修課程，而“+”意味著開發和增加新的校本特色課程。由于學生在個性、能力、學習需求等方面的差異，學科課程的種類和形態應是多樣化的，學科課程內容設計應體現出多樣性與綜合性，“1+X”學科課程群很好地體現了多樣與綜合的學科課程發展理念。

對當前高考模式而言，“1+X”學科課程群適合非選考科目的教學，適合發展學生的學科興趣愛好，也是普通高中學科課程建設的常用模式。例如，上海交通大學附屬中學根據學生不同年齡階段的發展水平和藝術認知特點，依據藝術學科核心素養水平劃分標準，設計出分年段梯度遞進的課程目標。在此基礎上，學校依據普通高中課程方案中關于課程與學分的安排，設置了藝術必修課程和選擇性必修課程。必修課程是全體學生必須修習的課程，是普通高中學生藝術發展的共同基礎，偏重基礎兼顧實踐，包括“藝術與生活”“藝術與文化”“藝術與科學”三個模塊；選擇性必修課程包括各藝術門類的基礎知識和基本技能，是學生根據個人需求或升學考試需求選擇修習的課程，由學生自主選擇修習哪一門類課程，內容更加注重實踐，包括“美術創意實踐”“音樂情境表演與舞蹈創編”“戲劇創編與表演”三個模塊。每學期三個年級均同時開設必修與選擇性必修課程，學時各占一半。

“1+X”學科課程群體現了學校課程改革的主體回歸和回應學生學習需求的文化自覺。學校應均衡合理地考慮必修、選擇性必修、選修三類課程的比例，為學生提供可選擇性的課程，最大限度地滿足學生的多樣化學習需求。

2.“1*X”學科課程群。

“1*X”學科課程群是根據國家規定的教材、課時所應完成的教學計劃，將相關內容有效地整合于這一教學計劃之中，延伸、拓展、重組、豐富和再造原有的課程內容，形成相互滲透、高度融合的學科課程群。不同于“1+X”模式，“1*X”學科課程群強調課程內容的整合性和融通性，其中“*”是指統整、融通的意思，本質是將拓展課程整合進基礎課程之中而開發的課程。這種學科課程群體現了整合與融通的學科課程發展理念，突出學科課程內容的關聯性與共通性，有利于聚焦學科核心素養，形成具有情境性和綜合性的教學方式，提高學科教學品質。

“1*X”學科課程群建設需要教師具有課程統整的能力，能拓展基礎課程中涉及的知識點和能力要求，通過將知識點聯系生活、賦予情境、變式活化、方法躍遷等，增加課程內容的容量，促進學生的認知發展和素養提升。例如，上海市澄衷高級中學在建設“現代商業素養培育”特色過程中，以普通高中新課程新教材為基礎生發現代商業素養課程，把基礎課程和特色課程有機整合，在學科課程中以主題單元設計為抓手，建構“1*X”單元教學設計模型，培育現代商業素養。在這個模型中，“1”是指一個主題，這個主題是“商之術”“商之法”和“商之道”中的某個具體內容；“X”是指圍繞這一主題的學習活動設計，通過整合式學習活動設計培育現代商業素養。將現代商業素養培育與學科課程有機整合，鍛煉了教師的學科理解力和跨界整合力。

可以說，特色學科主要是通過課程這一載體呈現的，課程的豐富和優異品質是普通高中學科發展水平的重要指標之一。學科課程群是以學科形態存在的課程體系，是用系統論思想建構的學科課程系統。學科課程群建設實際上就是根據課程目標要求，分析課程與課程間的邏輯關系，優化學科課程結構，豐富學科課程內容，為培育學科核心素養服務。

二、建構有特點的學科教學架構

推進學科教學改革，逐步形成具有本校特色的學科教學架構，是特色學科建設的重要維度。國務院辦公廳印發的《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》要求：深化課堂教學改革，探索指向核心素養培育的教學方式，積極探索基于真實情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等教學方式，加強跨學科綜合性教學，認真開展驗證性實驗和探究性實驗教學，提高教育教學質量。

問題是指向核心素養培育的教學方式關鍵在哪里？21世紀教育必須建立在堅實的學科知識基礎之上，但這里的學科知識是過程而非產品，“不是儲存一堆事實”，而是學科觀念和思維方式，其目的在于讓學生像學科專家那樣去思考。［3］顯然，這里的“學科觀念和思維方式”與學科核心素養的追求是一致的。學科教學應超越對知識與技能的簡單傳授，關注知識的過程屬性的確認以及學科內在本質的洞察，引導學生從學科視角理解世界和分析問題，形成相應的學科觀念和思維方式。學科核心素養源于學科知識指向學科本質，學科教學改革需要大情懷、大概念和大思路回應這一核心指向，形成具有可遷移的大觀念和大架構。

1.大情懷：明確學科育人之的。

法國社會學家涂爾干說：“我們不能僵硬地把道德教育范圍局限于教室中的課時：它不是某時某刻的事情，而是每時每刻的事情。”［4］學科是為了育人，育人是學科須臾不可忘記的事情；學科育人具有自然和自在之特性，是理所當然、自然而然的事情。因此，學科不能限于學科知識，學科教學要有大情懷，要有育人視角的文化自覺。

學科教學不只是知識和理智之事，它關乎生命成全。迫于升學壓力，當前普通高中常常將學科教學與學科育人割裂開來，很多學科教師將德育視為是思想品德學科、政治學科教師的任務，德育“缺席”時有發生。殊不知，教育即德育。誠如赫爾巴特所指出的：“不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’”；“德育問題是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠地聯系在一起的?！保?］杜威曾經批評道：“在一切有關道德教育的偏見中，最為根深蒂固的也許是這種信念，即它可以作為一部與學校課程中所有其他學科毫不相關的孤立教材而被教授?！保?］可以肯定的是，學科教學是現實生命存在和精神生命活動的有機統一，從現象上看，教學即行為；從深層上看，教學即理解。［7］學科教學本質上是理解性實踐，是靈魂澄澈和育人行為的統一，學科的中心任務是育人，德育是全體教師、所有學科的共同任務，而非某些教師、某些學科的專屬任務，任何教師、所有學科都要有育人的大情懷和大格局。

再進一步說，任何一個學科的教學活動都應隱含著德性完善和生命成全的意涵。正如成尚榮先生所說：學科育人是落實立德樹人根本任務的學科切入口和實現方式，是教學改革的指南針和準繩。學科育人更注重學科特質、獨當之任和獨特功能，將育人落實在學科學習中。學科育人是一個完整體系，要從“學科之魂”“學科之眼”“學科之法”角度去探尋學科育人的獨特理念與系統方法，不要囿于學科本身。［8］

2.大概念：把握學科核心之網。

大概念是反映學科本質的，指向學科核心內容和教學核心任務，能將學科本質思想和相關內容聯系起來的關鍵概念。大概念處在學科中心，是對眾多概念的篩選與整合，與子概念間形成學科知識網絡，這有助于促進學習者對知識的深層理解與廣泛遷移。要將大概念運用到學科教學中，就要瞄準學科知識背后的大概念，以學科核心概念為中心，聚焦學科核心知識，架構學科概念框架，促進學科知識的理解和方法的把握，推進學科意義的深層建構，培育學科核心素養。

首先，聚焦學科核心內容?！督逃筷P于做好普通高中新課程新教材實施工作的指導意見》指出：“加強對課程方案和課程標準的研究，指導學校積極探索基于學科核心素養的教學策略和評價方式。”在學科教學實踐中，反復出現的一個問題就是無視課程標準，大量機械重復操練，學科核心知識聚焦度低，精細度弱，加重學生的課業負擔，損害學生的身心健康。

其次，架構學科概念框架。學科大概念有助于確定教學的優先次序，形成學科知識的邏輯框架。一般地說，學科知識的優先次序是這樣的：最外圍是該學科領域中所有可能的知識內容，我們不能、也無法教授所有的內容；中間一圈是我們選擇需要掌握的主要內容，具有較強的關聯和遷移能力；核心圈是處于學科中心的可遷移的學科大概念，具有強大的思維擴展和方法指引能力。

最后，建構學科深層意義。就教學內容而言，學科大概念指向學科核心知識內容，學科核心知識體現學科核心素養。從教學過程來講，學科大概念支撐建構性教學，建構性教學幫助學生深刻理解學科核心任務與生命發展之間的意義聯系，理解學科育人的價值內涵，培育學科核心素養。

3.大思路：進入學科教學之域。

學科教學要有大思路，而大單元教學就是其中的一種大思路。大單元教學是聚焦學習主題，以活動設計為主線，統籌主題、目標、情境、任務和評價，以學科核心素養為旨歸的整體學習方案?？梢哉f，大單元教學是根據學科核心素養的形成條件和主要特征建構的教學方案，它不是一種單純的工具，而是一種轉型性學習生態圈，它變革了學習者與學習環境之間的關系，構建了具有課程意識、學習意識和生長意識的真實學習場景，是進入學科教學之域的大思路。

首先，大單元教學是具有課程意識的教學設計思路，它將學科課程設計與學科教學設計有機統一。課程觀決定教學觀，決定教學的意義深度和價值廣度。大單元教學把單元當作相對獨立的課程內容來設計，強調了教學的課程意識，回應了課程的動態概念。大單元教學聚焦單元主題、依據單元目標、依托學科教材，整體設計學習活動，明確教學關鍵環節，運用形成性評價，落實教學評一致。這符合泰勒課程編制基本原理，即確定目標、選擇經驗、組織經驗、評價結果?？梢哉f，大單元教學巧用了課程思維，確證了教師的課程身份，教師作為課程研究者和開發者登上了學科舞臺。

其次，大單元教學是具有學習意識的教學推進思路，將教學過程設計與學習活動設計有機統一。課程不僅是特定的知識，也是學習的過程。教師和學生不是孤立于課程之外的客體，而是相互聯系與相互作用的主體，從靜態的內容設計轉向動態的活動設計，充分體現了“課程即跑道，課程即奔跑”的雙重觀念。教學內容內嵌于學習過程，學習活動整合了學習內容。大單元教學設計改變了唯內容取向的教學思路，堅持內容設計與學習設計統一起來，以學習活動設計為主線，牽動內容豐富和學習再造，引導學生在完成真實情境中的單元大任務的過程中學習學科知識，掌握學科方法，獲得學科思維和情感。

再次，大單元教學是具有生長意識的教學評價思路，把教學設計與評價設計有機統一。評價是為學習服務的，而不是簡單地考查學習結果。目前，我們的評價非常關注學習結果，而很少關注學習過程。這一問題的出現，和教師缺乏對評價的設計有關，教師大多不懂如何將學習過程和評價方法合理嵌入。大單元教學堅持把評價設計和教學設計整合思考，設計伴隨學習活動過程的嵌入性評價，調整和改進教與學的過程，通過評價激活學習過程，促進生長的發生。

三、形成有特點的學科學習指導

國務院辦公廳印發的《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》指出：加強對學生理想、心理、學習、生活、生涯規劃等方面指導，通過學科教學滲透、開設指導課程、舉辦專題講座、開展職業體驗等對學生進行指導，幫助學生樹立正確理想信念、正確認識自我，更好適應高中學習生活，處理好個人興趣特長與國家和社會需要的關系，提高選修課程、選考科目、報考專業和未來發展方向的自主選擇能力。對普通高中而言，學科學習指導是生涯發展指導的重要方面。

學科學習指導是建立與特定學科知識相聯系的、適合特定學科學習的價值觀念和學習規則。學科學習指導直接影響著學生的學科學習興趣和效果。對于普通高中某一特定學科，通用的學習方法難以提升學科學習品質。指導學生明確學科學習價值，掌握特定學科學習方法，是普通高中特色學科建設的重要維度。

1.因科制宜，探尋符合學科實際的學法指導。

每一個學科都有其獨特的學習價值。不同學科的學習方法是有所區別的，如語文、英語學科需要平時的點滴積累，數學、物理學科則要求深入理解概念邏輯。因此，學科學習必須“因科制宜”，根據不同的學科特點來進行針對性的學習，教師應根據學科實際，闡明學科學習的價值，明晰學科學習與未來職業之間的關系，進而提出具體可行的指導方案和實施要求。教師通過探尋學科學習指導方法，找到學科教與學的最佳結合點，明確學科學習與職業選擇之間的關系，有利于完善學科教學，激發學科學習積極性和自覺性，進而提升學科教學品質。

2.因材施教，開展符合學生實際的學法指導。

學法指導要根據學習心理和規律，要關注學生自主學習能力，聚焦于學習素養提升。上海外國語大學附屬大境中學以培養學生“學習素養”為價值取向，探索立足學生發展的“學養”課程架構，加強“學養”課程建設，全面提升學生素養。學校將教學改革的著力點與課程建設突破點聚焦在“學養”課程上，推動了學校課程建設，為“選課走班”打下了堅實的基礎。在他們看來，學習素養是學法指導的落腳點，主要包括學習意識、學習技能、學習方法和學習品質等方面。在學習意識層面，積極的學習動機、濃厚的學習興趣等學習傾向，在學生學習過程中起激勵和導向的作用；學習技能和學習方法是決定學生學習效果和學習質量的核心因素，表現為在學習過程中逐步形成的技能與策略；學習品質則是學生持久學習的內在動力，表現為學習態度、情感、意志和精神。［9］

此外，特色學科建設必須依靠教師。組建結構合理、充滿活力、具有協作精神和研究能力的學科團隊，是特色學科建設的基本條件。普通高中應從團隊結構和組織文化層面打造有特長的學科專業團隊，推進特色學科建設。因為，學科團隊是特色學科的組織保證，也是學科可持續發展的關鍵。對普通高中而言，學科團隊建設要形成以學科帶頭人為引領，以學科骨干為中堅，知識結構和年齡結構相對合理的學科梯隊。同時，特色學科創建過程也是學科文化形成過程。要建設特色學科，就必須創造良好的組織環境，營造良好的學科文化氛圍。學科教研組要有自己的價值追求與發展思路，要有進取意識、創新意識和團隊意識，要致力于形成獨特的學科教研文化特色。

普通高中特色學科建設是基于文化自覺的課程變革，應有清晰的課程自知、透徹的課程自在、積極的課程自為、深刻的課程自省以及持守的課程自立。［10］普通高中應主動尋求課程變革契機，回應核心素養時代的挑戰，實現學校課程變革轉型和升級。有必要提醒的是，自主性變革能量不足和外源性文化控制仍舊是普通高中改革的雙重困境，培育革新性課程領導思維，構建自洽性課程治理邏輯，促進學校課程深度變革，普通高中仍然任重道遠。