多中心治理理論下“雙一流”高校內部治理體系再造研究

劉靈輝 田茂林 李明玉

摘 要：世界一流大學、一流學科建設必須要有一流的行政管理服務加以保障，目前，“雙一流”高校以行政人員為中心，教師和學生處于邊緣的“中心-邊緣”式內部治理體系，強化了高校內部直線命令式的科層體制，使得高校內部行政人員的自我定位出現偏差，服務意識和服務能力弱化，導致高校內部難以形成各司其職、各負其責、相互監督、相互制約的良性治理格局，故而，在黨的十九屆四中全會提出的“堅持和完善共建共治共享的社會治理制度”的大背景下，“雙一流”高校的內部治理體系改革再造迫在眉睫。多中心治理理論作為國外社會治理的主流思想之一，其以多中心為著眼點、實現公共利益最大化為目標，在我國也存在著適宜生存的土壤，并與共建共治共享的治理理念相契合。本文基于多中心治理理論，構建起“雙一流”高校的教師、學生、行政人員共同以平等主體身份參與的多元內部治理體系，并提出制定行政人員權利責任清單、改變行政人員評價機制等配套的對策建議。

關鍵詞：“雙一流”高校;多中心治理理論;共建共治共享;內部治理體系再造

一、引言

“雙一流”高校是世界一流大學和一流學科建設高校的簡稱，是黨和國家在高等教育領域做出的一項重大戰略決策部署，推進“雙一流”高校建設最終目的是為國家“兩個一百年”奮斗目標和中華民族偉大復興的中國夢提供有力支撐。黨的十九屆四中全會對打造共建共治共享的社會治理格局提出明確要求，這將改變由政府作為唯一權力中心和管理主體的局面。“雙一流”高校必須順應社會宏觀治理環境的變化，重構內部治理體系和提升治理能力，以實現提高自身活力和自我造血能力，避免過度依賴各級政府部門在資源、政策等方面的“輸血”支持。黨委領導下的校長負責制是一項成熟完善的頂層設計，在這一頂層設計下，一個科學完善的高校內部治理體系應當是教師、學生、行政人員等多元主體各司其職、各負其責、相互監督、相互制約以形成合力，打造“教師全身心投入教學科研、學生勤奮努力勇攀高峰、行政人員致力于提供優質高效的管理服務保障”的良好局面。然而，目前“雙一流”高校仍存在著以行政人員為中心的命令型內部治理方式，教師、學生的行為依附于行政權威，致使高校內部治理結構失衡、運作內耗增大、效益難以實現最大化。若“雙一流”高校內部治理體系優化跟不上新時代要求的步伐，不僅會對“雙一流”高校自身發展產生負面影響，而且會影響到國家高等教育領域戰略目標的整體性實現。

目前學術界對于多中心治理理論的研究較為關注，以“多中心治理”為主題在中國知網上以2003～2019年為時間跨度，可檢索到發表于中文核心期刊、CSSCI來源期刊上的文章多達260篇，一方面，是由于該理論本身所具有的創新價值，即將“多中心性”從經濟領域引入政治領域，另一方面，是由于該理論對于中國公共治理的實踐具有極高的借鑒意義。國內關于多中心治理理論的研究大抵可分為學理研究和應用研究兩類[1]。目前，多中心治理理論應用于高校治理研究的有近50篇，但大多聚焦于將高校作為一個完整的主體與政府、社會等外部主體共同治理，例如，陳世偉、俞榮建反思了在“雙一流”背景下地方高校的治理困境與出路[2]，胡德鑫基于政治邏輯、市場邏輯、學術邏輯出發，從中央高校和地方高校對比的角度，著重探究地方高校在“雙一流”戰略背景下面臨的發展困境、機遇挑戰與對策[3]，楊雄、范莉莉從動態的財政投入與監管、政府與高校的有效互動以及高校治理的國際化出發闡釋了“雙一流”背景下高校科研管理機制的改革[4]，現有研究較少基于多中心治理理論就“雙一流”高校的內部治理問題進行探究。因此，本文在多中心治理理論指導下，從剖析“雙一流”高校現行的“中心-邊緣”式治理的弊端出發，從教師、學生、行政人員的相互制約、相互監督的角度改造“雙一流”高校內部治理體系，形成“雙一流”高校內部的多中心的治理格局，具有重要的理論價值和現實意義。

二、基于多中心治理理論的“雙一流”高校內部治理體系再造

多中心治理理論最早由諾貝爾經濟學獎獲得者埃莉諾·奧斯特羅姆等人提出，該理論主張多元主體共同參與公共事務治理，強調各主體圍繞公共產品供給決策中的平等互動，通過多元主體的合作協同實現目標“多贏”和自身利益[5]。多中心治理理論的聚焦點在“多中心”上，隨著全球范圍內的民主化浪潮以及社會向后工業時代的轉型，伴隨而來的是對傳統單一主體治理的“中心—邊緣式”官僚治理模式的廣泛質疑，要求改變過去公共服務由政府單一供給、社會由政府單一管理的局面，政府、市場、社會等都要參與進來，簡而言之，多中心治理以自主治理為基礎，允許多個權力中心或服務中心并存，通過相互合作給公民提供更多的選擇空間和更好的服務。然而，多中心治理理論并非對傳統單一權力中心的簡單剝離或對集權管理的分權，而是構建起多元主體共同參與、平等協商的自發秩序，避免分權改革所導致的“一收就死、一放就亂”的兩難境地[6]。

“雙一流”高校建設目標的完成與實現至少要以達到六個方面的“一流”作為前提條件：第一，“一流”的教學科研及相應的“一流”教師隊伍;第二，“一流”的學習環境與氛圍以及相應的“一流”學生群體;第三，“一流”的內部治理體系以及相應的“一流”行政管理服務團隊。在多中心治理理論視域下，公共事務的治理不僅是政府的責任，而且需要相關利益者的參與[7]，同理，“雙一流”高校的內部治理的核心是利益相關者平等參與的“共同治理”，而不是行政獨大的“一元化管理”[8]，教師是高校之所以存在的基礎，學生則是高校存在的意義，行政人員承擔了教與學之外的輔助工作和學校公共事務，包括教學管理、科研管理、后勤服務保障等。因此，教師和學生同樣應當參與其中，形成教師、學生、行政人員三大治理主體的共同參與以及三者相互之間良性治理關系的建立。

首先，“雙一流”高校的教師和學生都具有較高智力水平，具備參與到學校治理中的自身條件。其次，《高等教育法》《普通高等學校學生管理規定》《高等學校學術委員會規程》《學校教職工代表大會規定》等法律政策賦予了教師、學生參與高校管理工作的權利。最后，“雙一流”高校的淘汰機制和退出機制所誘發的壓力，使得不同高校之間競爭日趨白熱化，各個高校都致力于發展優勢學科、增加A級學科、ESI全球排名前1%乃至1‰學科的數量以提升自身“硬實力”，但學科如何發展、學科評估結果如何并不取決于行政人員所定義的資源、條件，相反，與教師、學生的勤奮努力、忘我付出是密不可分的。因此，“雙一流”高校內部治理體系重構最有效直接的方法莫過于讓教師和學生真正成為學校的治理主體，教師、學生、行政管理人員都成為學校內部治理的“中心”或者“一極”。行政人員以給教師和學生提供服務保障和日常管理為工作重心，教師以提供教學服務助力學生成長成才、以提供量多質優的科研成果助力學校科研水平和綜合實力提升為目標，與之同時，教師和學生對行政人員的管理服務保障質量和效率進行監督評價，學生對教師提供的教學服務的質量和效果進行監督評價，行政人員對教師和學生的是否有序和有效開展日常工作進行管理，進而營造出教師、學生、行政人員各司其職且相互制衡，共同致力于學校事業發展的良性治理格局。

多中心治理理論并非單純地強調不同主體之間的制約制衡，在多中心治理模式下，大學治理的邏輯是協商與合作，它旨在建立一個以相互依存為基礎的、以協作為特征的、縱橫協調的、多元統一的治理結構[9]。多中心治理帶來的均衡權力機制得以指導解決權力分化、權力過分集中的問題，從而可以打破極端的權威與依附權力的怪圈，構建學校行政人員、教師和學生之間的相互信任且平等的合作關系。

三、“雙一流”高校內部治理體系現狀與存在問題

（一）內部治理體系現狀

教育部公布的42所世界一流大學建設高校均為公立高校，為適應政府進行垂直管理的需要，現階段，公立高校在人員配備上普遍體現出較為濃厚的官僚體制色彩，高校行政人員存在著類似于政府公務人員從科級到副部級的職級劃分;在機構設置上，科室、處室、部門等設置與政府高度同構體現出科層制自上而下的特點;在收入來源上則依賴于政府財政撥款，這使得“雙一流”高校內部治理體系形成了與政府管理體系相仿的特點，即“雙一流”高校以行政人員為中心，教師和學生逐漸被邊緣化且陷入被管理的角色而難以參與到高校內部治理中的“中心—邊緣”治理格局（圖2）。行政人員由教輔人員演變為手握權力、具有身份級別的“領導者”“管理者”，掌握了資源分配和話語權，導致了教師和學生對行政權威的服從，具體表現在：第一，教師的準入條件、教學科研成效的認定、職稱晉升的規則、教學責任事故的分類認定與處罰措施、續聘與解聘以及學生的錄取、評獎、評優、保研、入黨、退學等重要事項均依據行政部門主導制定的學校制度，然后，通過行政人員具體執行學校制度來強化對教師、學生的管理;第二，行政人員還為教師、學生之間設置互評通道，在每個教學周期即將結束時，行政人員組織學生對教師開展評教工作作為教師考核的一部分，學生也可以發起對教師的投訴以更換任課教師。學生的各類評優評先考核等無一不考慮學生的學業成績、教師意見，學生攻讀更高學位也需要教師出具推薦意見。教師與學生之間存在的這種互評機制看似是對雙方權益的保障，賦予了教師和學生評價對方的機會，然而，這種評價結果反過來成為行政人員控制教師和學生的“武器”，使得教師和學生潛移默化中在行政人員制定的規則下活動;第三，行政部門自行制定行政人員的準入條件、考核標準、評獎評優等制度，同時，對行政人員的責任事故認定、處罰、辭退等制度呈現內部監督處理的狀態，教師、學生很難通過明確的制度條文加入對行政人員的監管中來，更多是由于行政人員的拖延推諉等原因導致教師、學生個人情緒的不滿等投訴、舉報行政人員，然而，對行政人員的處理同樣更多體現的是“領導意志”，不像教師出現教學事故一旦被認定就扣發半年津貼、學生早退及曠課累計達到總課時的1/3不允許參加考試等明文規定的處罰條款，同時，對行政人員的處理大多以口頭教育、通報批評、取消年終評優資格等形式出現，相對而言要輕得多。

“雙一流”高校以行政人員為中心、教師和學生為邊緣的內部治理格局，在特殊時期有利于集中力量辦大事，能夠讓教師專心于科研和教學工作，學生專注于學習，但是這一管理方式主要是自上而下貫徹上層意圖，即領導者命令管理者、管理者監督教師、教師與教師之間相互競爭[10]，同時，這種層層命令、控制、監督也會傳遞落實到學生身上。因此，“雙一流”高校“中心—邊緣”式的內部治理歸根到底是行政人員對教師、學生的管理控制，強化教師、學生對行政人員權威的依附，使得高校內部治理結果的好壞取決于中心群體的治理水平和治理能力，致使被管理的邊緣群體不參與、不分擔中心群體的職責，中心群體不去真正關注邊緣群體的需要，資源的浪費無可避免，邊緣群體的需要也很難得到滿足，高校整體公共利益的最大化難以實現。

（二）存在問題

1. 行政人員的自我定位出現偏差，服務意識和服務能力弱化

在“雙一流”高校“中心-邊緣”的內部治理格局下，行政人員實際上成為學校的“中心”主導力量，行政人員從“準入—評價—退出”的全部過程對教師和學生實現了直接或者間接的控制，處于學校內部治理的優勢主體地位。與之同時，教師和學生成為承擔高校行政系統交辦的諸如教學、科研、考試、公共服務等任務的執行者。同時，行政人員的崗位職責、責任事故認定等政策文件，或者由學校的行政部門制定且公開度較低，或者根本就沒有制定相應的政策文件，致使教師和學生對行政人員評價監督淪為形式上的擺設。雖然行政人員的部門領導會通過任務指令的完成程度、執行效果以及教師、學生的投訴、舉報等對行政人員啟動內部監督，但是部門領導會因同事關系礙于情面，或者懲罰措施和手段的不明確給部門領導提供了極大的自由裁量權，致使避重就輕以及“大事化小，小事化無”就成了最佳的處理辦法。行政人員既當“運動員”，又當“裁判員”的雙重身份，為他們帶來的是不受制約的權力，權力不被關進制度的籠子中則極易滋生尋租等濫用行為，導致“雙一流”高校行政人員一家獨大，本屬于教師和學生參與學校治理的權力被剝奪或形式化。外部監督機制未建立，內部監督取決于領導意志，這使得行政人員將自己定位成行政部門的工作人員，而非服務于教師和學生的工作人員，反而教師、學生要配合行政人員的工作成為常態。同時，行政人員的晉升、考核、績效等由部門領導確定，更加使他們意識到要“對上負責”，唯領導馬首是瞻，與之同時，當行政人員在面對普通教師和學生時，往往瞬間完成角色切換變成以管理者身份自居、顯得高高在上，本應有的服務意識讓位于官僚意識，致使服務能力弱化、服務水平下降。

2. 行政人員的管理服務保障職能在高校“雙一流”建設中的責任淡化

“雙一流”高校建設過程中，愈來愈片面強調“一流的教師”“一流的學生”，似乎“雙一流”高校建設成為教師和學生義不容辭的責任，壓力越來越大、責任越來越大，具體表現在：第一，高校青年教師壓力越來越大。“雙一流”高校對新引進的教師條件不斷加碼，不僅基礎學歷條件大都強調“三重一海外”，而且還要求新入職的教師具有扎實的達到相當于副教授水準的科研成果。同時，目前“雙一流”高校大都借鑒歐美高校對新入職的“青椒”開始實行“非升即走”的Tenure-Track體系，給青年教師帶來了非自愿退出的壓力，使他們承受巨大的科研壓力，他們想要在高校生存下去，必須科研杰出[11]，同時，必須承擔規定的教學任務和繁雜的公共服務事宜。第二，在職教師的職稱晉升條件越來越高、年度（聘期）考核任務壓力越來越大。由于“雙一流”建設涉及的學科評估、學科排名等最終會落實到論文的數量與質量、項目的數量與級別、經費總額等具體指標的比拼上，那么，“雙一流”高校最現實、最直接的做法就是提升副教授及教授的職稱晉升條件、提高教師年度（聘期）考核的目標任務，將“雙一流”高校建設所需完成的各項指標全部轉嫁到教師身上，致使“雙一流”高校在職教師在應對高標準、嚴要求的教學任務的同時，申報國家自然科學基金、國家社會科學基金等國家級課題，發表高影響因子的SCI、SSCI論文等成為工作的常態。第三，學生的學習壓力、競爭壓力在無形中提高。“雙一流”高校的錄取分數水漲船高，入門資格越來越難，同時，“雙一流”高校為了提高教學方面的指標排名，除了抓學生的學習成績、四六級考試等高校普遍關注的工作之外，非常強調學生在校期間的高水平論文發表、科研項目主持與參與、挑戰杯等國家級或者省部級大賽獲獎等，同時，鼓勵并支持學生通過考研、保研、出國留學等方式繼續深造，提高出國率和深造率，這給“雙一流”高校的學生提出了高標準、嚴要求。這使得“雙一流”高校的發展重任都落在教師和學生身上，使得“雙一流”高校對外顯化為“一流的科研”“一流的教學”“一流的教師”“一流的學生”，而唯獨不強調“一流的管理服務保障”“一流的行政管理團隊”，導致行政人員承擔的管理服務保障職責對“雙一流”高校建設的作用被刻意淡化，進而不必對服務保障不到位擔責。

3. 高校行政權力獨大阻礙“教授治學”原則的真正推行和實現

“教授治學”在20世紀30年代由時任北大校長的蔣夢麟所提出，相較于西方的“教授治校”，該理念和原則是比較符合我國大學存在和發展的規律的。落實“教授治學”，就需要擺正學術權力在大學發展中的主導地位，發揮教授在教學科研中的主體作用[12]，借鑒博耶關于學術內涵的觀點，教授治學主要體現在四個方面：治教學（教學的學術）、治科研（發現的學術）、治學科（綜合的學術）與治轉化（應用的學術）[13]。然而，高校行政人員留戀于在資源配置、人事任免等方面的巨大權力，很難讓他們主動交出權柄，這會對“教授治學”的原則在國內高校真正的貫徹和落實起著阻礙作用，具體表現在：第一，高校行政部門通過課程教學內容的審核把關、教師言行的規范與限制以及教學計劃的宏觀管理等，使得高校教授“治教學”的目標難以實現，例如，一門32學時的課程，行政部門規定必須每周2節課持續16周，將這一教學計劃改成每周4節課持續8周都不是以教授為代表的教師群體所能決定的;第二，高校科研管理部門在既定目標計劃的指導下通過科研經費的定向式投放、科研論文級別認定規則與獎勵標準的制定、重大科研攻關項目與重點科研團隊的支持等，使得高校教授“治科研”的目標難以實現;第三，高校行政管理部門通過對不同學科扶持經費的傾斜性投入、專業的取消與增加、博碩士點申報與教育部“雙一流專業”申報的向上遞交決策權等，使得高校教授“治學科”的目標難以實現;第四，高校教授的科研成果轉化離不開學校轉化辦法、轉化平臺、激勵政策等方面的服務與支持，高校教授離開學校談成果轉化無疑將增添巨大的難度，這使得高校教授“治轉化”的目標難以實現。誠然，為了體現高校教授的地位和發言權，高校普遍通過在教師隊伍里選拔領導干部的方式來貫徹落實“教授治學”乃至“教授治校”的原則，然而，由于高校內部的大環境沒有改變，在行政人員占據治理主導地位的情況下，這些“雙肩挑人員”往往本末倒置將行政事務當作其主要工作，更有甚者以教師作為轉崗行政人員的晉升之階、以學術成果作為提高行政級別的晉升之資，究其原因就在于“學而優則仕”的傳統觀念以及行政人員對高校資源的調控分配權與強力話語權。同時，“雙肩挑人員”這一名義上歸屬于教師序列、實際心屬行政人員的群體，在高校面向教師和學生開展對行政部門或者行政人員的調查評價時，他們又以基層學院（系部）領導的身份，或者以普通老師的同事身份，或者以學生的老師身份，在教師、學生群體中進行“造勢”，以同事的身份獲得教師的認同、以教師的身份吸引學生注意力，以引導他們堅持有利于行政人員的立場，保證調查評價的總體結果有利于行政人員。

四、對策建議

（一）以共建共治共享為綱，構建高校多元治理格局

黨的十九屆四中全會對堅持和完善共建共治共享的社會治理制度提出了明確要求，為新時代加強和創新社會治理指明了方向[14]，在這一背景下，“雙一流”高校也應當遵循“共建共治共享”的思路改革和完善內部治理體系、提升治理能力。在“黨委領導、校長負責（治校）、教授治學、民主管理、依法治校”的高校內部治理結構下[15]，共建共治共享無疑要求突破傳統的單一中心治理，這與多中心治理理論的思想不謀而合。高等教育治理的核心是決策權力的分配問題，即誰具有高等教育決策的權力以及通過什么樣的程序進行決策[16]。因此，本文認為，應從外部治理與內部治理共同發力改變“雙一流”高校治理決策權力的格局，在外部，改變過去政府為主的單一中心，引進企業、社會組織、學生家長、新聞媒體等外部主體參與學校治理，在內部，打破“中心—邊緣”式的治理格局，將長期處于邊緣的教師、學生置于學校內部治理的中心地位，“雙一流”高校內部的多元治理格局必須由教師、學生、行政人員三方主體共同搭建，將決策權力向教師傾斜，以教師、學生、行政人員共同組成高校決策機構保證決策的科學性、合理性，執行權力向行政人員傾斜，賦予教師、學生對行政人員的監督權力，以保證行政人員能夠提供優質的教輔服務，形成教師、行政人員、學生各司其職、分別制衡的多元治理格局。最終，“雙一流”高校建設所產生的成果與效益由多元主體所共享。

（二）制定行政人員權利責任清單，打破事實上的一元金字塔

營造“雙一流”高校多元內部治理格局首先要打破事實上的以行政人員為單一中心的內部治理結構，改變行政人員從高校發展任務中抽離且既當“運動員”又做“裁判員”的不合理現象。目前高校的制度規定涵蓋了教師、學生的“準入—評價—退出”的全過程，但行政人員的權利、責任等相關信息不透明，導致行政人員“評價—退出”方面的相關規定缺失。因此，推動“雙一流”高校多元內部治理體系的形成，就必須以制定行政人員權利責任清單為基礎，為教師、學生的監督評價行政人員提供依據和渠道。首先，將不同部門、不同崗位的行政人員的各項職責權限、工作內容、完成時限及處罰措施等悉數列出，公布至學校網站，實現行政人員權利責任的公開化、透明化。其次，教師、學生提交行政部門處理的事項，將行政人員的辦事進度、辦事效果等信息同步至學校的信息管理系統，一旦違反行政人員權利責任清單上的規定，教師、學生即可在線投訴，生成行政責任事故單號，單號派發至紀委或其他專職投訴部門。再次，紀委或其他專職投訴部門對是否構成行政責任事故進行認定，對構成行政責任事故的人員和部門按照制度規定進行處罰。行政責任事故應根據嚴重程度進行分級，與教師教學事故責任的處分形成一致的體系。最后，在規定的時間內處理完畢行政責任事故后，處理結果同步反饋至管理信息系統，并告知投訴人結果，形成一個行政事故監督處理的閉環。教師、學生對行政人員切實有效的監督對于提高行政人員教輔服務質量大有裨益，同時，這一舉措將行政人員置于提供教輔服務、承擔公共事務、接受多元主體有效監督的境地，將扭轉教師對轉崗行政人員擔任領導職務的向往，改變“雙肩挑人員”站隊到行政人員的局面，并將“雙肩挑人員”將轉變成為監督、制約行政人員的常設性力量。

（三）改變行政人員的評價機制，實行多元治理主體參與式評價

“雙一流”高校行政人員目前的評價體系和評價標準由行政部門內部制定，對最終的評價結果行政部門也發揮著裁判的功能，這也是行政人員之所以能成為事實上的一元治理中心的重要原因所在，“雙一流”高校要建立多元內部治理格局就必須對現有行政人員評價機制進行改革，保障多元治理主體對行政人員的服務態度、工作效能等具有評價權，不僅學校內部治理主體、學校外部治理主體也可參與到對行政人員的評價中來，根據不同的行政部門，確定內外部評價所占比重，以評價結果作為考核行政人員、行政部門的工作效果、目標任務等事項的重要依據。在實際操作中，對于學院層級行政人員的評價，由于學院內部的教師、學生同他們平時接觸的機會較多，應以人為對象，由本學院所有教師和學生以學期、學年等為時間節點開展評價;對于學校層級行政人員的評價，以部門為對象，按年度通過教職工代表大會、學生代表大會進行評價，對行政部門的考核在全校師生中抽取接受過該行政部門服務的群體進行并結合隨機抽樣予以評價;對于業務窗口以對外為主的行政部門及人員還應當引入外部主體（政府部門、企業、校友、學生家長、社會組織等相關群體）予以評價。行政人員新的評價機制在評價主體上是多元的，在效力上直接與績效掛鉤，這不僅是對“共建共治共享”這一社會治理思想的貫徹，更是對其他治理主體平等參與高校治理權力的保證，使得行政人員無論掌握有何種權力都不得偏離提供優質管理服務保障這一工作重心，有利于行政人員的利益與學校的發展、其他主體的發展密切相連，真正形成“雙一流”高校多元治理主體榮辱與共、利益密切相關的良好發展局面。

五、結語

多中心治理是對傳統的“中心—邊緣”管理模式的單一主體性、工具理性思維、效率主義等的全面反思，它強調學校治理過程是一個多元主體的協商對話、民主共治的過程[17]，多中心治理強調治理的過程是一個民主協商以實現最大化的公共利益、滿足多樣化需求的過程，試圖將教師和學生從官僚制中解放出來，打破科層制自上而下的金字塔權力結構，這就對當前“雙一流”高校以行政人員為中心，教師和學生為邊緣的管理模式提出了挑戰。“雙一流”高校要有效整合有限的資源為早日完成“雙一流”計劃目標奠定基礎，就必須從單一的、管理和控制思維向多中心、治理和服務的方向轉變。需要指出的是，高校治理并非試圖消解或替代高校現有的科層制等管理模式，而是作為一種“嵌入式”的資源融入現有管理體系當中，通過治理的要素激活現有運行機制的功能，使之噴發更多的生機和活力[18]，同樣多元治理格局的構建并不是對行政人員的一味打壓，更不是對黨委領導下校長負責制的反對，而是要將各個治理主體以更合理的形式調動起來形成合力，更有效的助力“雙一流”高校的建設。行政人員仍將是學校治理的基礎，仍將為教師、學生提供優質的服務，但在當前的形勢下更需要教師、學生貢獻自己的智慧與力量參與到學校的治理中所形成產生更大合力的多元治理格局，而不是行政人員管理下固化的一元治理，在行政人員、教師、學生中塑造起多元治理的理念追求——各治理主體相互尊重、平等參與到治理中的權利，以實現多元治理格局制度保障之上為高校帶來更大公共利益的價值追求。

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