分組式教學管理

山東省濰坊第八中學 付洪娟

教學工作中存在這樣一種現象：數學課代表每天要收50 本作業，但總有幾個人心存僥幸而不交作業，有時候少個三兩本也很難發現，由于教師管理上的疏漏，致使個別學生懷著僥幸心理而不寫作業，久而久之，就出現了掉隊現象。

還有一種情況，那就是教師在課堂上總是提問成績較好或較差的學生。而有些不太引人注意的學生，成績中等，性格低調，全學年被提問的次數少之又少，這不符合數學課程標準中倡導的發展性與普及性目標。

在“拉繩子”實驗中，林格爾曼分析了在拉繩過程中單個人在群體中的表現。林格爾曼不斷地測量拉力的大小，當越來越多的人參與拉繩時，林格爾曼發現，盡管總體拉力在增加，但每個成員施加的平均拉力卻在減少，這說明團隊合作時個體成員努力的程度在減小。林格爾曼將這種現象稱為“社會惰性”。

通過多年的教學實踐與探索，我覺得教師要想關注到每一個學生的成長，就要采取科學的管理方式。我的做法是，在班級實施分組式管理。管理中，讓每一個學生都動起來，形成一個互相監督、互相促進的小組團隊。利用團隊的力量促使全體學生積極地參與到班級管理與班級的教學活動之中，效果很好。

我將一個班級的四排座位分為八個小組，每排前后分為兩組，三桌為一組，每組六人，只有一個組是八個人。各小組界限分明，有利于教師觀察小組成員的學習與紀律情況，易于對其進行即時評價。

各小組自主選擇組長，由組長負責對該小組進行管理。教師只管理八個組長，而組長管理六名成員，這是一個簡單有效的管理模式。每天由組長以小組為單位收作業，人數易于清點，每個小組分別用不同顏色的紙給作業本包皮，組長收齊后，各自交到老師辦公桌上，并且橫豎交疊放置，哪個組少交了作業，教師一目了然，教師以小組為單位進行評價，效果很好。自從改為以小組為單位收作業，很少有學生出現不交作業的情況，即使偶爾不交作業，也很好查，哪個組少了作業本，就直接找那個組的組長。這種做法使教師能夠直接與八位組長對接，八位組長就是八位課代表。以小組為單位收作業，組長便于清點數目，教師也便于清點組數。

課堂提問也是從一組到八組循環，教師暗暗把每個組的成員在心里按照座位記上號碼，從一號到六號依次提問，以小組的名義進行評價。比如，我提問每組的三號學生，這只是教師自己心里的安排，學生并不知道其中的秘密，他們只是感覺老師各小組輪著提問。從概率學上看，每個學生感覺上課被提問到的概率由原來的五十分之一提升為六分之一，被教師關注的程度也變為了六分之一。不論是組長管理作業的收發情況，還是教師提問每個小組成員，每個學生都是機會均等，教師做到清楚明了，有針對性。由于教師是以小組為單位進行評價，學生個人的責任提升，因此在課堂討論環節，小組的活躍度大大提升，僵硬的課堂變成了活躍的課堂。課后出現了同學之間相互請教、相互幫助的現象，課間到辦公室向老師問問題的學生也增多了。

在進行二次作業時，也照此方法處理。學生的家庭作業存在敷衍的現象。教師在講解前一天的作業時，如果采取一言堂的方式，往往效果一般，有些學生容易開小差，于是我采取二次作業的方式，即課堂上教師留出適當的時間，讓各小組相互交流，然后教師指定每組一名學生板書展示，最后根據展示情況對各小組進行評價，同時穿插教師的講解指正。測試表明，這種方式特別有效。

教師分階段對各小組進行集體性的綜合評價，由組長對該組成員進行個人評價，讓學生感覺到自己的重要性增加了，課堂表現不僅會影響自己的成績，更會影響小組的成績。課后“比學趕幫”現象明顯增多，這樣大大激發了每名學生的學習熱情。

教師更加注重對集體（小組）的評價，激發了學生的集體榮譽感，從而充分調動了學生的內驅動力。通過幾個學期的教學實踐，效果非常好，學生參與學習與管理的積極性很高，學習成績普遍提高。實驗班與非實驗班從初一上學期到初二下學期的成績進行對比，結果是：初一上學期，實驗班的ABC 率為86%，非實驗班的ABC 率為88%，實驗班落后；初二下學期，實驗班的ABC 率為87.5%，非實驗班的ABC 率為85.4%，在學習難度增加的情況下，成績有了普遍提升。（注：考試成績按名次排列，位于總人數前15%認定為A 等級，依次向后20%為B 等級，30%為C 等級，20%為D 等級，15%為E 等級）