日本學(xué)前教育“一體化”發(fā)展的做法

石麗娜 兀靜

21世紀(jì)以來，日本通過幼兒教育振興改革，打破了原有以提升福祉為出發(fā)點(diǎn)的幼兒教育體系，日益凸顯多元融合的發(fā)展趨勢(shì)。2018～2019年間，筆者多次到訪日本，現(xiàn)對(duì)日本學(xué)前教育“一體化”發(fā)展的做法作一介紹。

一、保育教育一體化：多元的、基于需求的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)

日本當(dāng)前的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)主要由保育所、幼稚園和認(rèn)定兒童園組成。日本第一所國(guó)立幼稚園始建于1876年（東京女子師范學(xué)校附屬幼稚園），第一間保育所創(chuàng)建于1890年（新潟靜珍學(xué)校附屬保育所），而認(rèn)定兒童園則于2006年才開始出現(xiàn)。幼稚園歸日本文部科學(xué)省管轄，屬學(xué)校教育事業(yè)，受《學(xué)校教育法》的約束與保護(hù)，招收3歲至小學(xué)入學(xué)前幼兒；保育所歸厚生勞動(dòng)省管轄，屬社會(huì)福祉事業(yè)，受《兒童福利法》的制約與扶持，接收新生兒至6歲嬰幼兒。由于幼稚園和保育所分屬于兩個(gè)機(jī)構(gòu)管理，受兩個(gè)不同法令約束，服務(wù)定位有所不同，形成了日本幼稚園與保育所二元雙軌的學(xué)前教育體制。

隨著日本社會(huì)用工制度的變革，夫婦雙職工家庭越來越多，“少子化”現(xiàn)象日趨加重，家庭對(duì)接收嬰幼兒年齡寬泛的保育所需求增多，而只招收3歲以上幼兒的幼稚園卻相對(duì)過剩。事實(shí)上，無論是偏重保育的保育所，還是偏重教育的幼稚園，都無法同時(shí)滿足家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前教育“延長(zhǎng)服務(wù)時(shí)間”“保教兼而有之”的需求。于是，身兼保育所與幼稚園雙重功能的“認(rèn)定兒童園”便應(yīng)運(yùn)而生。2006年3月日本通過《關(guān)于推進(jìn)綜合的學(xué)前兒童教育、保育服務(wù)的法律》（簡(jiǎn)稱《認(rèn)定兒童園法案》）建立了“認(rèn)定兒童園”制度。“認(rèn)定兒童園”可由幼稚園和保育所聯(lián)合舉辦，也可由二者中的一方單獨(dú)申請(qǐng)開辦，按照申請(qǐng)機(jī)構(gòu)原有類型可將“認(rèn)定兒童園”分為幼保聯(lián)合型、幼稚園型、保育所型、地方裁量型四種。

日本政府借助兼顧幼兒教育、兒童福利、育兒援助三重功能的“認(rèn)定兒童園”，既擴(kuò)充了幼稚園和保育所的功能，又為家庭和社區(qū)提供了學(xué)前教育支援，使得日本學(xué)前教育“幼保一體化”邁向了一個(gè)新臺(tái)階。在本次參訪中，我們感受到日本多元的“幼保一體化”趨勢(shì)明顯，一方面學(xué)前教育機(jī)構(gòu)開辦主體類型多樣，各具自身優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)，政府不會(huì)以法律手段強(qiáng)制其轉(zhuǎn)型；另一方面家長(zhǎng)可以根據(jù)家庭的經(jīng)濟(jì)收入、托育時(shí)長(zhǎng)、教育理念等實(shí)際需求，靈活申請(qǐng)合適的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)。

二、教師資格一體化：連續(xù)的、易于并軌的職前師資培養(yǎng)

幼兒教師是學(xué)前教育的重要實(shí)施者，是決定學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵要素之一。日本在“認(rèn)定兒童園”出現(xiàn)以前，學(xué)前教育的師資隊(duì)伍基本上是由保育所的保育士和幼稚園的教師組成。

日本保育士資格獲得必須通過“國(guó)家保育士資格考試”，無論是不是保育士專業(yè)畢業(yè)的大專或本科生，只要修夠要求學(xué)分都可以報(bào)考。依據(jù)《兒童福利實(shí)施法規(guī)》“國(guó)家保育士資格考試”一年舉辦兩次，分為筆試和技能考試兩部分。筆試科目包含社會(huì)福利、教育原理、發(fā)展心理學(xué)、小兒保健等多達(dá)10個(gè)科目，通過筆試的人員可以在音樂、繪畫制作、語言三項(xiàng)中選擇兩項(xiàng)參加技能考試。日本保育士資格考試不僅難度較大，而且通過率也不高，每年保育士考試合格率僅為11%～14%。

在日本，要取得幼兒教師資格有兩種途徑。第一種途徑：在四年制大學(xué)修滿教育專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)分后，繼續(xù)修滿取得幼兒教師證所必需的學(xué)分。由于幼兒教師資格證分為“專修證”（最高）、“一種證”（中級(jí)）和“二種證”（最低）三個(gè)等級(jí)，不同等級(jí)要求相應(yīng)學(xué)分的下限各有差異。第二種途徑：參加文部科學(xué)省組織的一年一次“幼兒教師資格考試”，2005年以后更是規(guī)定參加考試的人員需要具有保育士資格，且有三年以上保育員工作經(jīng)歷。盡管通過“幼兒教師資格考試”的人員僅可以獲得幼兒教師的“二種證”，但這種獲取教師資格的方式本身就具有推進(jìn)“幼保一體化”的進(jìn)步意義。

“認(rèn)定兒童園”制度出臺(tái)以后，這種兼有保育與教育功能的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中的教師資格認(rèn)定一度難以推行。為了更好地適應(yīng)“幼保一體化”，在新的保教制度下培養(yǎng)學(xué)前教育師資隊(duì)伍，2012年日本文部科學(xué)省和厚生勞動(dòng)省聯(lián)合成立了“幼保銜接推進(jìn)辦公室”，對(duì)《認(rèn)定兒童園法案》進(jìn)行修訂，其中規(guī)定“認(rèn)定兒童園”的教師職稱為“保育教倫”，這種職稱實(shí)際上是教師資格與保育士資格的整合，也就是要求在“認(rèn)定兒童園”工作的教師需要同時(shí)具備教師資格與保育士資格。為了促進(jìn)現(xiàn)有幼稚園和保育園向幼保聯(lián)合型“認(rèn)定兒童園”轉(zhuǎn)型，2014年以后聯(lián)合型“認(rèn)定兒童園”的教師只要持有保育士資格或幼稚園教師資格的，可以通過優(yōu)惠政策獲得“保育教倫”資格。持有幼稚園教師證人員在厚生勞動(dòng)省指定的有保育士專業(yè)的大、專院校里修滿指定科目8學(xué)分課程，即可取得保育士資格；若參加國(guó)家保育士資格考試，可以免除“教育原理”“保育心理”“保育實(shí)習(xí)理論”以及實(shí)際技能考試。持有保育士資格證人員也同樣在大專院校里修滿指定科目8學(xué)分課程，就可以取得幼兒教師資格證。“保育教倫”資格的出現(xiàn)，意味著日本學(xué)前教育師資培養(yǎng)勢(shì)必不同于其他國(guó)家幼師和保育員雙軌并行體制，而向著可兼容性和可延續(xù)性方向發(fā)展。

三、戶外環(huán)境一體化：挑戰(zhàn)的、親近自然的戶外活動(dòng)環(huán)境

日本學(xué)前教育場(chǎng)所非常善于利用原生態(tài)的環(huán)境資源，這在很大程度上是受到日本著名學(xué)前教育實(shí)踐家齋藤公子（1920～2009）“自然保育”理念的影響。齋藤公子重視自然和保育的關(guān)系，他認(rèn)為自然環(huán)境可以給予幼兒更豐富且適當(dāng)?shù)母泄俅碳ぃ幸嬗谂囵B(yǎng)幼兒強(qiáng)健的身體，增加幼兒生存的能力。因此，日本幼稚園的室外活動(dòng)場(chǎng)地?zé)o一例外都保持了沙地或土地的原貌，有的雜草叢生，有的坑洼不平，而且相當(dāng)一部分在園幼兒還會(huì)裸足在沙土地或室內(nèi)地板上奔跑和游戲，讓幼兒足底的各個(gè)穴位充分感受刺激，獲得豐富的感知經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)幼兒形成強(qiáng)健的體魄。

部分地理位置得天獨(dú)厚的幼稚園，會(huì)充分利用其周邊依山傍水的自然條件，開展豐富多彩的探究活動(dòng)。如在山林里觀察、采摘、露營(yíng)，在沙灘上玩沙、拾貝、嬉戲。日本城市中的幼稚園常會(huì)人工打造一些“自然”環(huán)境，如栽種一些高大樹木讓孩子們攀爬，堆一些土坡供孩子們游戲。在日本藤幼稚園，高大的樹木穿過教室屋頂伸向天空，中心操場(chǎng)被故意修建得凹凸不平，不僅孩子們可以從環(huán)狀露臺(tái)式屋頂?shù)幕葜苯踊蛑行牟賵?chǎng)，雨后屋頂積水也可以通過各式各樣的管道流淌到中心操場(chǎng)的泥地上。整所幼稚園如同一個(gè)低結(jié)構(gòu)“大玩具”，既飽含教育意蘊(yùn)，又富有探索精神。

日本學(xué)前教育親近自然的教育環(huán)境，一方面會(huì)激發(fā)幼兒探究的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，另一方面也讓幼兒在“冒險(xiǎn)”中鍛煉自我保護(hù)的能力。參訪中，一所幼稚園組織幼兒在野外點(diǎn)燃篝火的活動(dòng)讓人印象深刻。教師們反復(fù)確認(rèn)篝火位置的安全性，以確保活動(dòng)可以順利進(jìn)行；又在活動(dòng)中給予幼兒判斷身體與火焰之間安全距離的機(jī)會(huì)，教師在兼顧安全與冒險(xiǎn)的教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，實(shí)現(xiàn)了幫助幼兒訓(xùn)練自我保護(hù)與獲得感知經(jīng)驗(yàn)的雙重任務(wù)。這種兼顧安全與冒險(xiǎn)的理念在日本幼稚園運(yùn)動(dòng)器械的設(shè)計(jì)上也十分明顯，像跳馬、爬墻、樹繩等都根據(jù)幼兒的發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行了有層次、有挑戰(zhàn)難度的設(shè)計(jì)。

四、社區(qū)家園一體化：互助的、共同體式的家園協(xié)同共育

日本政府認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)前兒童人格特征、身體健康與學(xué)習(xí)能力的場(chǎng)域不僅局限在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)內(nèi)，還應(yīng)該包括同樣能產(chǎn)生兒童活動(dòng)的家庭教育與社區(qū)教育，只有保證兒童所有活動(dòng)范圍內(nèi)的教育，才能在各類活動(dòng)過程中培養(yǎng)其形成賴以生存的能力。因此，日本各類學(xué)前教育機(jī)構(gòu)都非常注重通過與家庭、社區(qū)之間的協(xié)作促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。

家長(zhǎng)委員會(huì)在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中非常普遍，委員會(huì)主要負(fù)責(zé)組織家長(zhǎng)參與園所活動(dòng)、安排家長(zhǎng)輔助教師工作、及時(shí)通知家長(zhǎng)有關(guān)家庭教育的講座信息等。在我們參觀的日本橫濱市一間保育所門口的通知欄內(nèi)，整齊地張貼了當(dāng)月所有育兒講座的時(shí)間表，以提醒家長(zhǎng)們根據(jù)需要及時(shí)參加。一些時(shí)間相對(duì)充裕的家長(zhǎng)還經(jīng)常利用空閑時(shí)間到幼稚園或保育所做義工，幫助教師準(zhǔn)備各種活動(dòng)中需要的材料，甚至協(xié)助教師一起照管年幼兒童適應(yīng)在園所的生活。日本學(xué)前教育機(jī)構(gòu)非常重視“行事”活動(dòng)（類似節(jié)慶活動(dòng)），家長(zhǎng)們是每次“行事”活動(dòng)的重要成員，活動(dòng)的事前策劃、事前準(zhǔn)備、活動(dòng)實(shí)施以及活動(dòng)后的反思，家長(zhǎng)都在其中承擔(dān)不容忽視的角色。在日本的幼稚園，每年都會(huì)舉辦1～2次義賣會(huì)，家長(zhǎng)們會(huì)把家里的很多二手衣物帶來義賣給有需要的家長(zhǎng)。幼稚園一年一度的運(yùn)動(dòng)會(huì)也是家長(zhǎng)們都會(huì)參加的盛大活動(dòng)，不僅幼兒的父母會(huì)被邀請(qǐng)，祖父母也會(huì)被請(qǐng)來一同參加。比賽項(xiàng)目也豐富多彩，有幼兒項(xiàng)目、親子項(xiàng)目、家長(zhǎng)項(xiàng)目等，運(yùn)動(dòng)會(huì)可以說是幼兒家庭與家庭的交流盛會(huì)。

日本學(xué)前教育機(jī)構(gòu)作為社區(qū)居民重要的生活空間，通過與在園幼兒家長(zhǎng)密切互動(dòng)，已經(jīng)成為家長(zhǎng)與社區(qū)居民公共生活不可分割的重要組成部分。在日本，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、家庭、社區(qū)之間不是資源交換、相互利用的功利關(guān)系，而是協(xié)同發(fā)展、守望相助的生活共同體。

五、學(xué)前小學(xué)一體化：貫通的、富有層次的幼小銜接渠道

自21世紀(jì)日本圍繞提高兒童“生存力”開展教育改革以來，學(xué)前教育和小學(xué)教育的銜接就以終身教育為背景，不再被狹義地視為兩個(gè)教育階段的過渡。2005年日本開始實(shí)施“幼小一貫教育學(xué)校”計(jì)劃，在幼稚園和小學(xué)之間建立緊密的合作關(guān)系，共同為3～12歲兒童編制教育課程，小學(xué)從分科教學(xué)轉(zhuǎn)向領(lǐng)域活動(dòng)。從而建立了學(xué)前教育與小學(xué)教育階段的貫通性渠道，成為日本學(xué)前教育融入教育人才培養(yǎng)體系的根本保證。

日本“幼小一貫教育”能夠順利推行，首先是基于日本學(xué)界對(duì)于學(xué)前兒童和小學(xué)生學(xué)習(xí)特征的理解。他們認(rèn)為，學(xué)前兒童處于“學(xué)習(xí)萌芽”狀態(tài)，即學(xué)習(xí)的發(fā)生是無意識(shí)的，面對(duì)自己感興趣的事物，就會(huì)在不知不覺中展開學(xué)習(xí)，所以幼兒常在游戲中學(xué)習(xí)。而小學(xué)生處于“自覺學(xué)習(xí)”狀態(tài)，即學(xué)習(xí)的發(fā)生是有意識(shí)的，有專注時(shí)間和休息時(shí)間之分，按照計(jì)劃進(jìn)行學(xué)習(xí)，所以小學(xué)生常在具體的科目中學(xué)習(xí)。由此推斷，學(xué)前期和小學(xué)期這兩個(gè)看似分離的教育階段實(shí)則通過“學(xué)習(xí)”聯(lián)系在一起。無論是“學(xué)習(xí)萌芽”還是“自覺學(xué)習(xí)”都是終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，只在形式上有所不同而已。日本“幼小一貫教育”強(qiáng)調(diào)幼稚園以“三自立”（學(xué)習(xí)自立、生活自立、精神自立）為教育目標(biāo)，小學(xué)要培養(yǎng)與之相應(yīng)的“三要素”（基礎(chǔ)知識(shí)與技能、解決問題能力、主體性學(xué)習(xí)態(tài)度）。

“學(xué)習(xí)萌芽”與“自覺學(xué)習(xí)”的銜接通過一貫課程有機(jī)地聯(lián)系在一起。一貫課程設(shè)計(jì)思路以幼稚園課程為基本形式，運(yùn)用綜合探究的學(xué)習(xí)方式，幫助過渡期兒童從生活中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，深化兒童在幼兒期對(duì)生活內(nèi)容的發(fā)現(xiàn)，逐步使兒童掌握與人、事互動(dòng)的方法。如日本名古屋市一所小學(xué)在一貫課程中設(shè)置了三項(xiàng)探究活動(dòng)：“學(xué)校探索”“種植樂園”“動(dòng)物小屋”，通過探究活動(dòng)學(xué)生越來越熟悉和融入小學(xué)的環(huán)境。隨著活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問題的增多，小學(xué)生們開始對(duì)某些問題產(chǎn)生深入思考，進(jìn)而從領(lǐng)域?qū)W習(xí)逐步延伸向分科學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了適應(yīng)兒童學(xué)習(xí)特點(diǎn)的、層層遞進(jìn)的幼小銜接。值得注意的是日本幼小銜接是小學(xué)教育向?qū)W前教育靠攏，注重學(xué)習(xí)幼稚園綜合探究的教學(xué)方式，注重培養(yǎng)兒童發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力。

本文系教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“我國(guó)高素質(zhì)幼兒園園長(zhǎng)隊(duì)伍建設(shè)研究”（編號(hào)：16JZD050），東北師范大學(xué)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)校內(nèi)青年基金項(xiàng)目“基于需求的幼兒園園長(zhǎng)分類培訓(xùn)課程體系研究”（編號(hào)：17XQ011）階段性研究成果。