“雙師型”教師專業身份構建
——基于技術哲學視角

薛 寒，蘇 德

(中央民族大學教育學院，北京 100081)

“雙師型”教師作為近20年國家制度型構給定的職業身份，其專業身份定位與形塑成為國家各項職業教育政策的重要內容，但何謂“雙師型”教師至今尚未達成共識。這一問題的癥結在于缺乏對“雙師型”教師元存在的追問，“雙師型”教師作為技術的傳承者、傳播者、交流者甚至革新者，其獲得的社會聲望或所處的特殊位置，必然建立在一定的技術活動屬性以及教育過程等基礎之上。因此，必須置于技術哲學視域下對“雙師型”教師的專業身份加以理性透視，在技術歷史與實踐邏輯對話的情景中，解蔽技術與社會、人與社會、技術與人的關系，實現技術與教育的“視界交融”，從而認清“雙師型”教師的前世今生，才能正確界定“雙師型”的身份境域，反思該職業專業身份構建面臨的困境，或可有望祛除迷障而洞見真實，開掘出其未來發展的可能路向。

一、“雙師型”教師專業身份的實然窘遇

由于人們對教育和技術的片面認知，職業教育場域充斥著教育與技術、技術理性與技術人文、理論教育與實踐教育等多層關系的博弈，導致“雙師型”教師在專業身份建構過程中面臨多重尷尬境遇。

(一)缺乏“自在 ”體認的“局外人”

在現代化生產體系和社會分工語境下，職業教育的培養目標、內容與路徑均呈現出區別于普通教育的獨到之處，“雙師型”教師在職業地位、專業屬性和工作目標等方面彰顯出與其他類型教師迥異的發展規律和內在邏輯。但是，目前“雙師型”教師專業身份缺乏對“自在”教育性的關照，在現存職業教育體系大背景下，職業教育實踐普遍存在著重“職業屬性”輕“教育屬性”的畸形現象，“雙師型”教師專業身份在社會外在規約和個體內在訴求方面均面臨著“局外人”的認定危機。

首先，面臨外賦自我的“局外人”認定危機。教師專業身份是基于規范、傳統和制度規則等構成的理解系統而進行的結構性建構，“雙師型”教師的結構性身份主要是由相關的政治權力機構、教育行政機構制定的相關制度賦予的身份屬性。[1]但是迄今為止，政策文件對“雙師型”教師角色屬性與評定標準尚未達致規范和統一。因此，“雙師型”教師職業群體統一執業標準、集體性聲音以及符合執業理想的社會評價等“局內人”權益尚處缺位狀態。

其次，面臨個體本我的“局外人”認定危機。“雙師型”教師隊伍吸納了一些企業實踐操作能力較強的技術工作者，由于其并未接受教育教學方法與技術的專業訓練，教育教學成效對自身職業生涯發展并不會產生重要影響，因此部分兼職教師以獲得經濟報酬或為企業爭取政策紅利作為核心目的；同時，也存在部分專職教師“只是將學校的工作視為表明自己社會身份的職業，而將主要精力投入到校外能帶來更多物質利益的隱性職業上，”[2]這類群體潛存著教育場域“局外人”的思維方式，當其經濟主體間性因此受到限制時，便會質疑自身教師身份的價值，影響其“雙師型”教師身份的專業化建構。

(二)弱化“置換”能力的“片面人”

長期以來，技術操持者容易陷入對技術本質的誤判之中。“科學派”簡單地將技術歸納為“科學知識的應用”；“技能派”認為技術即某一操作的重復性活動。事實上，“技術作為科學的鏡像兄弟，與科學是共生、平等和互動的。”[3]它既包括基于人的技術，可稱為“具身”的技術，表現為技能；也包括基于物的技術，可稱為“去身”的技術。[4]而技術現在所具有的樣態其實是技術發展經過理論指導、實踐操作和社會淬煉之后的結果，這也喻示著職業教育需要采用學校與學校、學校與企業的“跨界”辦學思維，要求“雙師型”教師必須具備多學科多領域知識體系與操作體系交叉轉換和加以利用的“塑造屬性”。但目前“雙師型”教師身份“塑造屬性”建構過程中，面臨兩方面的尷尬窘境。

一方面，新晉專業教師面臨“學術知識素養”向“工作過程素養”置換的困難。大部分新晉職業學校專業教師畢業于普通工科類院校，經歷“從校門到校門”的成長歷程，難以通曉學術體系與技術體系間置換的法門，也缺乏對企業運作流程的直接認知和對企業生產實踐的真實體驗，無法確保自身儲備的學術理論知識與企業應用的技術合理接洽與轉換。

另一方面，資歷型專業教師面臨“技能操作素養”向“技術素養”遷移的困難。大部分職業院校資歷型教師雖具備較強的技能操作能力，但是由于其學習動機的下降，難以追隨技術知識更新和裂變速度，使其不具備現代化企業技術創新、產品項目攻關、新產品研發等工作能力，導致“坐井觀天”式教學結果，將職業教育教學與技能操作做簡單投影式的線性對照，使學生學習內容與企業崗位需求之間形成巨大罅隙。

(三)忽視“人文”稟賦的“工具人”

人類主體在技術活動中面臨自我彰顯和自我毀滅的雙重結局，而技術哲學是對技術力量的“揚棄”與“人道化”審思。[5]宏觀視野層面，我們必須將技術倫理關照的閥域與向度加以拓寬，實現技術中心論向技術社會倫理論和技術文化倫理論的多維轉向；微觀視野層面，我們需明晰每個技術主體的踐行路徑(目標與工具的選擇)是技術形式和過程之間辯證關系的表現，技術主體間彼此的參看正是差異辨識的發展空間。技術人工物并不是單向人與物的因果關聯的產物，而是包含著社會性和文化性兩種人文形態雙向建構的統一發展過程。因此，在“大技術觀”的境遇下，職業教育承擔著促進學生從“自然人”向“文化人”“社會人”過渡的重要使命。然而，作為職業教育專業教學的實施者，“雙師型”教師專業身份建構過程中，長期將受教育對象的定位封閉于“技能人”和“自然人”初始狀態，將自身專業身份困囿于“工具理性”的束縛之中。

一方面，忽視了受教育者的社會性塑造。部分專業教師將職業教育活動置于“真空”狀態下，將技術教育與多元的社會背景相割裂，服務人的職業教育演變成附庸于技能操作的“機械手”，職業教育淪落為“次等教育”，這也是職業教育至今并未獲得更有力的社會支持和持久吸引力的一大致因。 另一方面，忽視了受教育者的文化性塑造。從出生伊始，“自然人”便開始經歷自上而下傳播、自下而上再構的雙向文化建構過程，如果教師不對自然生長(的人)實施積極的管理，也就暗示著“我們對世界和世界對我們作的事情”并無辨證關聯，這無疑是對文化多元性共存的一種根本否定，更無從談起“培養受教育者正確認知、分析與評價多元文化專業能力”這一教育基本命題。

二、技術哲學視域下“雙師型”教師專業身份的應然特征

卡爾·米切姆基于技術理解、技術愿景以及人技關系的區分，祛除技術異化傾向，對技術作為人工物、作為知識、作為過程、作為意志四種存在形式進行形而上的追溯，在器物層面澄明了技術本體，在精神層面揭示了技術文化價值，在行動層面辨明了人與技術的矛盾與統一。因此，筆者從技術四大存在形式出發，思考“雙師型”教師的專業身份特征。

(一)技以載智：“雙師型”教師專業身份的“教育性”

當下，人工物的形塑過程越來越依賴于人的智力因素的參與，呈現出技術的知識樣態。米切姆引用邦格和卡彭特的觀點，將技術的知識存在形式定義為“實質性的技術理論本質上是科學理論在近乎實際的情形中的應用”，并將此間關系描述為“關于人工物的制作和使用的真實信仰可以通過技能、格言、法則、規則或理論的訴求得以驗證，并產生了不同類型的作為知識的技術。”[6]同樣，在“形而下”求“器”和“形而上”求“道”對應的實踐操作技能和技術理論知識方面，杜威將“智慧性”視為“技術”的內在規定性，認為技術過程具有預先性和規劃性的思考，不等同于唯理論學派講求的“理性 ”,而是一種 “智慧屬性 ”。[7]

基于對技術的知識樣態及智慧屬性的思考，“雙師型”教師在教學當中既要實現概念教學向實踐操作的跨越；同時又區別于古代傳統技藝傳承中師傅帶徒弟的方式。“雙師型”教師須具備清醒認知客觀事物因果關系并加以利用的能力，以此搭建合乎技術認識邏輯的教學過程，實現技術組織結構與學生認知結構的融貫，才能實現技術與教育允諾的有機耦合。總之，在職業教育教學過程當中，無論是要實現從技術理論知識到技術實踐操作的遷移，還是技術實踐操作到技術理論知識的跨越，都離不開教育者的教學智慧，這就說明了 “雙師型”教師秉持“教育性”為根本屬性是彰顯其“專業性”的第一要義。

(二)技以載道：“雙師型”教師專業身份的“塑造性”

自古以來，器物文化蘊含了 “技”與“道”兩個辯證統一的方面，構成了我國傳統技術哲學的主線。《莊子·天地》所述“行于萬物者, 道也；能有所藝者, 技也。”這時“技”被理解為操作，“道”是內化于心的緘默性“技巧”。“熟能生巧”意指“技藝人”重復性地進行物質材料、形態或顏色的重組與改造過程中，必然形成特定技術情景中穩定的技術素養，即達到“技近乎道”的水平。西方學界同樣認識到“技”與“道”的統一性，認為技術人造物是人與自然物主客體的作用過程，人的設想、意圖、知識內化于人造物的結果，使得技術成為意向性和物質性兩種特質的結合，正如德韶爾描述“技術是通過目的性導向以及自然物的加工而表現的意念的現實存在”。[8]

遵循“技近乎道”的邏輯起點，“雙師型”教師應具備“塑造性”身份特質，即采取“有目的的實踐活動”。一方面，“雙師型”教師應具備“實操感”，主體只有進入客體(工具、機器、消費品等)的技術制造流程和使用過程，才能真正理解技術活動，掌握技術流程。[9]另一方面，“雙師型”教師應具有“方向感”，將技術理解為理性的系統過程，只有具備“清晰的、概念合理”的方向感，才能使技術的“目標和過程”內化為學習者認知中“有把握的”“自覺的”和“深思熟慮的”技術組織結構。總之，技術的“經驗性地不自覺發展”和“有方向的控制”均應該成為“雙師型”教師“塑造性”身份合理的考量因素。

(三)技以載倫：“雙師型”教師專業身份的“人文性”

當前，我們正面臨著舍勒《價值的顛覆》中所描述的“價值序列最為深刻的轉化是生命價值隸屬于有用價值”的現實，[10]這也是我國制造業“大而不強”的癥結所在。針對工業化時代技術單一經濟價值和線性作用模式的缺陷，[11]海德格爾從文化人類學的整體觀視角指明了出路，必須恢復技術更多的意義與視野，將“經濟、人文、社會、生態、審美”作為一個整體參與焦點物的建構。“因為技術的危機并不在于一個個具體的器具或機器，而在于器具范式的無處不在。”[12]故而必須將技術置于倫理學話語體系中，促進技術系統發生辯證轉化，使其更能體現人類的普適夙愿與美好愿景，由此，技術的意義才能被更好的理解。

基于技術的倫理性建構，職業教育的受教育者學習技術不單單是接受單一的技術訓練，而是開啟人與物之間的對話，使技術中被遮蔽的人文性得以澄明，深刻理解技術中運行著的社會秩序與人性。 惟其如此，職業教育才能不僅達致“成物”，更能透過技術之光實現“成人”。[13]因此，基于對職業教育培養目標的倫理性反思，“雙師型”教師應該具備人文性身份特征。既要更加關注人的生活世界以及人的價值，將技術價值與人類美好生活相耦合，為學習者提供一種理解社會文化發展和人的生存生活的思維方式與新視角；更要形成技術的多元價值取向，理解技術價值是多元價值目標的集合，將教育 “以文化人”的功能和對靈魂的鑄造功能融合起來，[14]促進學習者學會對技術本身和技術影響的人文性反思。

三、 技術哲學視域下“雙師型”教師專業身份的建構路向

技術的異化以及對教育情景的錯誤研判使得“雙師型”教師專業身份建構過程中遭遇了重重窘境。為有效破除迷障，應基于技術哲學觀對“雙師型”教師專業身份特征的思考，探索其專業性身份的建構路向。

(一)內外兼修：教育與教學的組織者

“雙師型”教師專業身份既是結構性的也是建構性的，[15]“結構性”考慮的是“雙師型”教師在社會系統中的聲譽和定位；“建構性”強調專業身份的建構需要兼顧其特殊位置所決定的人為價值預設，即該身份所應具備的職業標準、技術規范、職業道德的期望與追求。因此，建構 “雙師型”教師專業身份必須內外兼修，向內提升教育修養，向外優化制度環境，才能合理界定“雙師型”教師“局內人”社會身份規約，形塑其“教育與教學組織者”的內在身份特征。

首先，提升內在教育修養。所謂“雙師型”的內在教育修養是指作為專業人員所應具備的關于學生的知識、學習內容的知識、應對多樣性能力、學習環境與教學能力、合作關系等。探討“雙師型”教師專業身份的邊界建構必須要放置于教育場域中進行審思，在教育場域內，教育素養內潛于“雙師型”教師的行動與思考，隨之各種直接、間接的 “嵌入性”資源具備的排他屬性形成了職業內外部的區隔，拉大了職業內外的社會距離以保證職業群體從事專業事務的控制權。因此，探討“雙師型”教師獨立性結構身份的前提是必須要提升其內在的教育修養。在傳統學徒制中，教授技藝的師傅同樣具備教育修養，《禮記·學記》中講到，“良冶之子，必學為裘，良弓之子，必學為箕。”經驗豐富的師傅會通過教授縫裘、編箕等簡單技能，幫助弟子領悟鑄造弓箭的復雜技術。工業4.0時代，個性化生產趨勢日益彰顯，以職業教育的立人價值為邏輯起點，“雙師型”教師更要將“教育性”作為基本立場，由技能的訓育者向具有敬業、專業、精業精神的教學工匠轉變，實施陶冶教養、啟迪靈性和張揚個性的“教育性職業教育”。

其次，優化外在制度環境。中國歷來有尊師重道的傳統，但從制度層面來看，教師結構性身份依賴于統治者的決策，例如，“稷下學官”的精英階級身份大多依仗于帝王的“勢”而彰顯。[16]權利賦予了知識以階級意義，教師身份通過權力賦予合法后，逐漸轉換成為一種民間持久性的“想象”，教師的結構性身份才得以真正確立。因此，“雙師型”教師作為一種制度給定的身份預設，其專業身份的界定首先依賴于決策者賦予的“正當性”即制度界定的“合乎體統”而得以體現。制度給予正當性的前提是標準的制定，標準可作為身份的衡量指標。因此“雙師型”教師結構性身份的前提是制定“雙師型”教師的認定標準并借助于政治權力的排他性，使其在衡量教師專業水平過程中逐漸形成了絕對的權威；而反之教師借助于標準的權威性，在市場活動中也逐漸獲得了相應的社會地位與認同，并逐步確立專業的身份價值。[17]當下，我國應加快對“雙師型”教師標準的權威認定進程，以形成確定“雙師型”教師結構性地位的制度安排。

(二)跨界聯動：理性與經驗的兼備者

技術發展論闡明了技術與科學、技術與生產之間的內在媾連與邏輯耦合關系，也決定了職業教育必須具備跨學科知識和跨領域經驗的跨界特點。因此，“雙師型”教師其專業成長必然要集工程類院校、高等師范院校、技術類院校以及行業企業之合力，強化校校合作、校企合作，助力“雙師型”教師專業身份建構，使其既符合學術理性的普適性要求，又與技術現實保持密切觀照，最終構建形成“理性與經驗”兼備的“雙師型”教師專業身份。

首先，實現職業教育場與普通教育場的跨界聯動。米切姆認為，技術作為知識分為實質性和操作性兩種，實質性的技術知識本質上是科學理論在近乎實際的情形中的應用，而操作性技術知識“從一開始就涉及在近乎實際情形中的人的操作和人機綜合體”。[9]米切姆關于技術知識屬性的論述解答了“雙師型”教師專業身份為何需要職業教育場與普通教育場的通力合作，背后其實是現代化語境下科學與技術的接榫。具體而言，為有效克服初任教師“學術知識素養”向“工作過程素養”的置換困難，工程類院校和部分高等師范院校是技術類院校專業教師培養的主陣地，必須與職業院校深度合作，以應用指向、跨學科性為基點，以實踐邏輯與問題解決為導向，通過技術的現實要求改造學科的知識生產，通過科學范式與科學理性為核心的高深知識引領應用技術的形式變體，幫助未來的“雙師型”教師塑造以技術形態展現的科學思維。

其次，實現職業教育場與企業實踐場的跨界聯動。職業院校的實踐教學必須建基于實際生產的技術流程進行教學流程再塑，因此專業教師與行業精英應保持持續互動，在不斷技術對話交流中進行身份形塑，實現自我與他者視界的融合，從而形成對自我專業身份的正確體悟。具體而言，企業端應配合學校聯合設立“雙師型”教師實踐實習機制，激勵教師定期到企業參與項目設計、掛職鍛煉、跟崗訓練等；反之，學校端應大力引進企業師傅承擔技術授課、研發以及教師培訓等組織活動，提升企業師傅與學校教師之間的融入度，在兩者身份互相建構的過程中，提升“雙師型”教師身份的專業性。

(三)意識強化：文化與生態的觀照者

從整體觀進行分析，作為子文化的技術是與文化共同進化，受制于社會生態選擇，并依賴于自然生態環境。技術的實踐性使之具有普遍適應性，并通過技術的工具形態通過文化及生態系統樣態的作用而發生辯證轉化，體現出人類的共同愿景。因此必須將技術與社會、文化和生態視為一個整體，基于對文化發展的客觀現實、社會生態訴求以及自然生態制約等方面的觀照，建構“雙師型”教師的專業身份。

第一，強化“雙師型”教師的文化交流意識，從關系文化視角看，“雙師型”教師在與他者的交流中不斷進行自我審視，在關系構型過程中輔力其自身的專業身份建構。尤其是在構建全球化態勢的今天，國內“一帶一路”倡議等營造了開放、包容的人文交流環境，職業教育代表文化中先進、科學、優秀和健康的價值觀及其規范的人文，“雙師型”教師作為搭建文化之間對話、理解和愿景共鑄的橋梁，要發揮以價值引導摒除現實功利主義和科技理性消解人與教育的重要作用，[18]才能最終達成其專業身份的建構。

第二，強化“雙師型”教師的社會生態服務意識。技術作為一種形式的社會建構，其發展動力來源于所發揮的積極社會功能。以社會服務作為基點，將人民美好生活與職業教育允諾相融合，引導“雙師型”教師將人本性訴求滲透并投射于職業教育活動各個環節中，使教學過程更加人性化與合理化，服務人人的職業教育才能獲得更大的社會支持，從而更好的注解詮釋“雙師型”教師專業身份的正當性與權威性。

第三，強化“雙師型”教師的自然生態責任意識。“(人) 是存在的看護者”，[19]“作為一個生命體，它的宿命就是注定要與其周圍的環境以最內在的方式作交換。”[20]近年來，責任倫理的視野逐漸從人類中心轉向了自然倫理。技術行為既要觀照人類自身，也要為自然生態負責。“雙師型”教師作為技術人才的培養者與引導者，應將技術生態倫理意識滲透到教育各個環節，使技術主體養成技術生態化的思維方式，明確自身的保護生態環境的倫理責任。