基于教學資源平臺的涉農專業混合式教學改革與實踐

陳學紅

（酒泉職業技術學院 甘肅 酒泉 735000）

隨著高職院校生源結構的多元化，企業實踐教學的分散性、遠距離，企業教學時數的加大以及教育信息化的快速發展，傳統教學模式已不能適應現代教育。在農業職教領域，涉農專業受農業生產季節性、周期性等因素的影響，其人才培養模式獨具特色。如何讓“互聯網+ 教育”與涉農專業人才培養高度融合，助力專業核心課程教學模式改革，構建獨具涉農專業特色的混合教學模式，為農業、農村和涉農企業等培養全面發展的優質人才，具有十分重要的現實意義。2018 年項目組選擇作物生產技術、種子生產與經營、園藝技術、現代農業技術等涉農專業，開展了基于教學資源平臺的涉農專業教學改革與實踐研究。

1 涉農專業混合式教學的提出

隨著高職院校生源結構的多元化，企業實踐教學的分散性、遠距離，企業教學時數的加大以及教育信息化的快速發展，傳統教學模式已不能適應教育的現代化。為適應這種變化，混合式教學模式應運而生。混合式學習把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，既發揮了教師的主導作用，也體現了學生的主體性。但如何利用此模式引導師生利用優質資源提高學習效率，解決差異化教學、個性化學習，教學資源的“建、管、用”機制不健全以及分散性、遠距離企業教學質量難以保證等問題，構建起與時代相符的教學模式及方法，是職教界必須認真思考的重要問題。

2 主要問題

2.1 數字化教學資源的建設?，F有的涉農專業教學資源知識點覆蓋面狹窄、系統性不夠；資源庫與在線開放課程不能滿足差異化教學或個性化學習需求。

2.2 數字化教學資源的利用。涉農專業數字化教學資源利用不充分，在利用方面缺乏有效的引導。

2.3 混合式教學質量監控體系不健全。涉農專業關于信息化教學的質量監控體系、教學資源“建、管、用”機制不健全，混合式教學質量難以保證。

2.4 傳統混合式教學模式落后。涉農專業信息化教學資源在企業教學中應用不充分，傳統混合式教學模式與工學結合人才培養模式不匹配；校企協同教學機制不完善，不能將產業中的“新工藝、新規范、新標準”及時融入課堂教學。

3 基于教學資源平臺的涉農專業混合式教學改革探究

3.1 基于掌握學習理論和結構化學習理論，優化專業教學資源建設。以現代教育思想為指導，根據掌握學習理論、個別化學習理論和學習者需求理論，從易到難設計教學項目，建設系統化、顆粒化教學資源；按照完成該項目所需相關知識點補充拓展資源，解決項目化教學資源覆蓋面狹窄的問題。校企合作構建內容涵蓋面廣、信息容量小、內容形象具體、形式生動活潑的顆?；虒W資源。依托教學資源管理平臺(如智慧職教、泛雅平臺)，對碎片化教學資源進行管理，形成專業、項目、知識點目錄。

遵循技能人才培養規律，依托網絡教學平臺(如職教云、學習通)，將顆?；虒W資源按照工作崗位分類重組，構建“基礎模塊+崗位模塊”、“基本技能+綜合技能”資源共享課程；以課程目標為導向，根據結構化理論整合課程資源建設在線課程；參與國家級職業教育專業教學資源庫建設項目，建設標準化在線開放課程。

學習者可以有針對性地學習自己工作崗位所對應的課程模塊，達到“用啥學啥、即學即用”的目的，從而提高學習的效率和實用性；教師可以根據學情選擇或通過刪減、替代、重組顆?；Y源，構建成適合自身教學需要的個性化課程(SPOC 課程)，為分類教學、個性化培養提供支持，實現資源的“因地制宜”，教學上的“因材施教”，從而提高學習的效率和實用性。

3.2 基于ADDIE、BOPPPS 教學設計模型，構建融合型混合式教學模式?；贏DDIE、BOPPPS 教學設計模型，以“探究社區理論”為指導，以“云+ 網+端”為基礎，引入“對分課堂”理念，吸納建構主義、行為主義、認知主義學習理論，對教學對象、教學內容以及教學環境進行系統分析，根據學情設計教學目標與重難點、學習評價等，依托“職教云”、“學習通”教學平臺，通過嵌入或引用、選擇合適的教學資源，開發自主學習任務單和導學案。將線下現場的面授教學、基于網絡的在線教學、移動學習三種方式完全融合、無縫連接，構建“融合型”混合式教學“三段六步”教學法。

3.2.1 “三段”。即“課前、課中、課后”三個教學階段。

3.2.2 “六步”。①創設情境，明確目標。根據行為主義學習理論，教師精心設計導入活動，創設情境，激發學生的學習興趣，讓學生明確本節課的學習任務和學習目標。課前，教師結合具體教學內容，在云課堂或對分易發布學習任務，設計有趣味性的導學活動。學生在規定時間范圍內，以在線形式完成簡單的學習任務，以此激發學生的學習興趣，進而明確本節課學習目標。②精講留白，課中提升。網絡學習不能完全代替教師傳統的講授，沒有教師的引導，學生可能在學習時走入誤區，部分“基礎模塊”也不適于在線自主學習。在課中教師根據學生課前在線學習情況，以引導式、框架式講解重點、難點，告訴學生學什么、如何學，“學什么”突出學習目標及學習的內容，進而促進學生隨后的學習，“如何學”突出學習方法、技巧和策略。③任務驅動，自主探究。建構主義學習理論認為學生不是被動接受知識的容器，而是根據已有知識經驗主動建構知識的主人。即強調學生對知識的主動發現與主動探索，注重學生自身對知識的主動建構與有序整理。在教師精講結束，學生進入自主探究、獨立學習環節，完成練習題或讀書筆記。在自主探究學習環節，學生可通過登陸教學平臺學習老師指定的項目化資源或結構化課程資源，完成自主探究學習和在線測試。學生遇到問題可以選擇在平臺觀看微課、上網搜索等途徑獨自尋求解決問題的方法，通過獨立學習、獨立完成作業，完成知識的自我構建。④小組交流，朋輩互助。學生經過自主探究學習之后，有些問題已經解決了，有些問題還沒有解決，有些新的問題衍生出來。通過小組交流，學生之間互通有無，可以將沒有解決的問題共同解決，進行知識的社會構建。衍生出來的問題如果小組內解決不了，可以在全班交流階段解決。在小組交流階段，教師巡回督促，不過多干涉。⑤全班交流，總結提升。小組討論后，教師組織全班討論，再次進行知識的社會構建。對小組討論中存在的疑難問題進行解答，最后做章節總結?？杉毞譃榻處煶椴?、自由提問、教師總結三個階段。抽查環節不預先指定小組代表，強調隨機性，讓每個學生都有可能被抽到，防止有人懈怠。自由提問環節，無論個人、小組，還有遺留問題的，都可以提出來，教師給予解答，解決共性問題。最后教師用幾分鐘做簡單總結，把學生遺漏的、需要深化提升的講一下，結束整個過程。對于共性問題，教師可以錄微課，讓學生在課后反復觀看。⑥課后應用，分層拓展。認知主義理論認為學習內容源自生活，外在刺激雖然重要，但課下跟進教學也非常必要。本環節課后教師在云課堂或對分易布置基礎任務和拓展探究任務，通過學習項目化資源或拓展性資源鞏固所學知識，滿足知識的系統化、個性化學習。對于基礎任務，教師要求所有學生完成；而對于拓展探究任務，則是學有余力的學生自主完成，以滿足個性化學習和輔導需求。

3.3 依托教學平臺，探索“校企混合式教學”。在推行“融合性混合式教學法”的基礎上，依托教學平臺的強大功能，積極探索實施“校企混合式”教學，即適應企業生產，在企業教學階段“忙工閑學”，通過平臺進行線上學習、討論和檢測，回到學校集中進行線下教學，強化重點、難點，解決遺留問題，保證實習分散、遠距離企業教學的質量和進度。同時，企業培訓課程、企業文化課程、職業素養課程以及學生通過自學可以掌握的專業課程，可通過平臺線上自學+輔導取得學分。隨著線上線下課程深度融合建設，課程體系更加合理，既提高教學資源的利用率，又可提高課堂教學質量。

3.4 基于“一式三化”教學管理模式，建立校企混合式教學協同機制

3.4.1 建立“柔性化”教學組織管理模式。按照職業教育“工學交替、學訓結合”的教學要求，借鑒“一式三化”(開放式、人性化、柔性化、信息化)教學管理模式，在教學組織、教學運行、教學資源配置等方面加強校企合作，構建開放式管理體系。結合農業生產季節性、周期性特點和涉農專業“伴耕伴讀”等工學結合人才培養模式，建立校企共同參與的“柔性化”教學組織管理模式。學校根據企業生產需要，靈活安排企業教學實施“彈性”教學計劃，對教學形式、管理方式和監控評價手段采用“柔性管理”。校企共同實施課程管理、共同評價課程效果、共同評估人才培養質量，定期檢查、反饋教學情況，研究解決教學中存在的問題。

3.4.2 健全校企混合式教學協同機制。①共建“理論+實踐”、“線上+線下”、“學校+企業”的雙重疊加學習環境。充分利用學校的專業優勢和企業的行業經驗，以學校優質師資為基礎，充分利用企業的培訓講師和實訓基地，通過共建共享教育資源，為學生提供“理論+實踐”、“線上+線下”雙重疊加的培養環境，促進學生創新性思維的形成和操作能力的提高。②搭建立體化的“知識-技能”培養體系。適應企業對創新應用型專門人才的需要，設計和實施定制化的培養方案，搭建立體化的“知識-技能”培養體系。學校根據企業實際需求，重構教學內容及教學過程，制定“訂單式”或“模塊化”教學計劃，實施校企混合、立體交叉、學用結合的教學過程，突出創新應用型人才培養的個性化、定制化和柔性化。③打造學生、員工“混合式”教學(學習)平臺。以學校為主體，不斷完善教學資源和線上、線下教學支持服務，建成融教學、服務、管理功能于一體的數字化學習平臺和立體化的教學資源，為校企聯合培養學生(員工)提供一站式服務。以企業為主導，校企共同創建崗位核心課程的教學模塊，及時將“新工藝、新規范、新標準”納入教學內容，不斷完善教學資源庫和試題庫建設。企業兼職教師(師傅)和校內專職教師充分應用“混合式”教學(學習)模式開展教學工作，使學生、員工隨時隨地學習，提高創新應用型人才的培養效率和效果。

3.5 基于O2O 學習特點，建立混合式教學質量保證體系。引入目標管理(MBO)理念，以標準和制度建設為起點，建立混合式教學質量保證體系。校企合作建立和完善涉農專業核心課程教學標準，建立網絡資源課程建設標準和數字化資源技術規范、課程資源動態建設標準、教師教學質量考核標準、學生校內外學習考核標準、學生質量考核標準等信息化教學的標準體系。制定信息化教學管理辦法、混合式教學課程建設與運行管理辦法、混合式教學課堂組織管理制度、意識形態管理制度，保障混合式教學的順利開展。

依據課程教學標準，按照課前、課中、課后的課程教學三環節，借助在線學習平臺，實施課堂教學質量在線檢測和實時跟蹤改進。以學生各環節學習標準為主要觀測點，在線學習平臺實施教學質量實時監控，結合教師教學測評、學生學習測評，時時開展教學診改。對于混合式教學課程評價，最有效的是基于“CoI 模型”的“過程+成果”評價模式，但其存在線下數據采集困難的不足。據此，可引入麥可思在線課程評價系統，解決線下數據采集的問題，實現線下、線上數據相結合對課程教學進行考核評價，形成以教學流程為主線的多元化、多層次、多主體的“過程+成果”動態評價模式。

4 實踐成效

通過三年的改革與實踐，該項目依托教學資源共享平臺和在線教學服務平臺，不斷豐富教學資源建設，借助教學資源和在線課程開展混合式教學，取得了以下成果：

4.1 根據掌握學習理論，涉農專業建成系統化、顆?；虒W資源近20 000 個；基于結構化理論，建成國家級職業教育資源庫標準化在線開放課程4 門、省級職業教育在線精品課程5 門、校級在線課程12 門、資源共享課程41 門。

4.2 基于ADDIE、BOPPPS 教學模型，以“探究社區理論”為指導，引入“對分課堂”理念，借鑒建構主義、行為主義、認知主義學習理論和交際法，將線下教學、在線教學、移動學習三種方式銜接貫通，構建了融合型混合式教學“三段六步教學法”。

4.3 引入目標管理(MBO)理念，以標準和制度建設為起點，建立了信息化教學“課前—課中—課后”教學質量保證體系，解決了數字化資源“建、管、用”的問題；引入麥可思在線課程評價系統，優化了過程+成果”評價模式。

4.4 基于“一式三化”教學管理模式，結合農業生產季節性、周期性特點和涉農專業工學結合人才培養模式，構建了校企混合式教學模式和校企協同教學機制。

以上成果的推廣顯著提升了酒泉職業技術學院涉農專業教學質量，近1 500 名涉農專業學生受益。81.63%的學生認為該模式的學習能夠提高主觀能動性，82.65%的學生認為提高了學習的興趣。從學生接受程度看，不僅掌握了一定的專業知識，而且塑造了終身學習的素質。特別是在新冠肺炎疫情防控期間，該成果迅速在全校推廣，在泛雅平臺、智慧職教建成在線課程523 門，學生在線學習超過80 萬人次，有力保障了“停課不停教，教學不斷線”，實現了線上教學與線下教學同質等效，并整體提升了師生信息化素養。