青年教師專業發展與創新性學習

向紅

（閩江師范高等?？茖W校，福建 福州 350108）

促進青年教師專業發展具有雙重意義：對學校組織而言，有利于提高辦學質量，推動學校的發展，實現學校的教育理想；對教師個體而言，有助于增長專業知識與能力，提高職業聲望與社會價值，滿足自我實現的需要。伴隨著知識經濟、科學技術飛速發展，教師面臨教學情境復雜化的挑戰：深入全面了解教學內容和所教的學生，有效促進學生知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的發展，應對學生的個別差異，與其他教師、家長開展合作，掌握現代信息技術等。青年教師的典型年齡為25-35 歲，首先，按照職業生命周期理論，他們正經歷入職適應期向成熟勝任期發展的過程，注重研究理論與實踐的關系，實現多樣化的角色轉變，對他們的專業發展至關重要；其次，青年教師追求職業成就的意識相對于中、老年教師更加強烈，他們希望深造、進修和在職培訓，以提高學歷層次和專業能力，繼續發展的動力和壓力并存；再次，從教師專業發展的過程看，青年教師始終是一個學習者，處于連續不斷的、完善過程中。上述對青年教師的職業生存方式、生存狀態提出更多更高的要求，需要他們基于教師的核心素養和能力實施創新性學習，從而維持自身專業地位。

一、創新性學習的含義及其特征

創新性學習是一種能夠對社會和自己帶來重大變革的學習模式，通過創新性學習，能夠提高人們從多角度發現新問題、分析和解決新問題的能力，使個人具有能夠保持與社會平衡的能力。創新性學習有三個特征：一是目的性，學習者有明確的目標，能規劃自己的學習和選擇適合的學習內容；二是參與性，學習者有強烈的責任意識，積極參與社會實踐進行學習，將學習與改善社會實踐、變革社會密切結合起來；三是獨創性，即敢于突破傳統的條條框框，對新學習的內容或能反向思維，或能求異思維，進而創造性地運用新學的知識去面對新情況，探究新課題，不斷拓寬視野。創新性學習相對于維持性學習而言，更具有預見性、自主性。當人的預見性、自主性達到一定的層次水平，便具有了自覺和熟練運用環境的能力，就能正確利用環境為自己的全面發展提供保障。

二、創新性學習是青年教師專業發展的必要手段

（一）創新性學習有助于青年教師縮短入職適應向成熟勝任的進程

有關教師專業發展階段學界具有不同的理論詮釋，如連榕、孟迎芳依據教齡、職稱，把教師分為新手、熟手和專家三階段論［1］；美國學者富勒（Fuller）的教學前關注、早期生存關注、關注教學情景、關注學生四階段論；D.C.Berliner 根據知識和經驗的累積，劃分為新手、熟練、勝任、業務精煉、專家的五階段論；美國學者費斯勒（Fessler）把教師生涯發展分成職前教育、實習導入、能力建立、熱心成長、生涯挫折、穩定停滯、生涯低落和生涯引退八階段論［2］等。盡管研究者關注的焦點不同，但都一致認為教師專業發展具有階段性、目標性和動態性特征，在每個階段中有其主要的發展任務。青年教師首先要實現兩個轉化：一是由師范生向教師的角色轉化；二是將理論知識轉化為教學能力；其次，力求成長為骨干教師或專業帶頭人，防止分化發展。通過創新性學習，青年教師能夠清晰地意識自己所處階段的主要任務和發展目標，從入職開始，就將自己的著力點放在備課研討、觀摩學習優秀教師的教學、教育和管理模式以及關注學生等教學情境上，縮短適應期，加速自己專業發展。

（二）創新性學習有助于青年教師擺脫職業倦怠感

青年教師承擔教學、科研、社會服務和文化傳承發展等四大使命，工作任務繁重，由于自身實踐性知識經驗不足又有著較強烈的成就動機，容易導致職業倦怠，表現出工作缺乏動力和激情、麻木不仁、精疲力竭的狀態。學界認為產生職業倦怠感的原因：一是原本具有創造性特點的工作變成了一成不變的機械勞動；二是個體與組織的目標、任務沖突；三是長時間過度的工作壓力。實踐研究表明，心理疏導和持續求知是擺脫職業倦怠感的有效方法。在青年教師中倡導創新性學習，能夠保持為工作而學習的新鮮度，保證學習行為的有效性，使他們潛心問道，不斷獲得啟迪與成長。

（三）創新性學習有助于青年教師提升職業幸福感

人類的快樂有兩個層次，即物質快樂層次和精神快樂層次。前一種屬于低級層次，后一種屬于高級層次。而人類獲得精神快樂的高級層次有兩個主要途徑：第一個途徑是通過閱讀書籍和欣賞影視作品等接受式的方式；第二個途徑是通過工作、創造或自我價值實現等給予式的方式。工作的精神快樂和學習的精神快樂性質相同，其基本要素都是滿足好奇心、求知欲，享受發現和創造帶來的喜悅，智力的參與和挑戰，能力的提高以及自我價值的體現等［3］。創新性學習致力于追求智慧的生活狀態，注重學思結合，努力做到知行合一，也屬于獲得精神享受的途徑范疇，具有享受性、自愿性和可持續性等特點。青年教師通過實施創新性學習，便具備了快樂工作和學習能力，有利于發揮青年教師的創造精神和創造能力，提高其生活質量。

三、青年教師進行創新性學習的實踐路徑

（一）找支點，彰顯自身優勢和特色

許多成長為名師的教師，其成長的經驗表明：找到自己專業發展的“生長點”是相當重要的?！吧L點”即個體在專業上的興趣愛好點、特長點。教師專業發展的“生長點”之所以重要，首先是因為“生長點”能夠將個體生命內部的潛能充分挖掘出來，并形成巨大的能動力量；其次是因為“生長點”也是一個人專業發展中的閃光點，是教師個人興趣愛好和專長所在，是最容易獲得突破的方面；其三是因為一旦在某個“生長點”有所突破，能夠推動各方面的高階發展，進一步提升整體的專業水平。

青年教師要找準專業成長的“生長點”并不容易，創新性學習能夠提高個體發現新問題、探索新問題的能力，并進行自我認識和自我調控，不斷獲得新的創新和發展，為實現自己理想目標而學習，它有利于青年教師找到這個“點”。首先，了解和分析自己的優勢及薄弱環節，對自己的現實狀態進行客觀評估；其次，要自我反省，有些教師之所以能從原有群體中脫穎而出，找到自己專業發展的“生長點”，是因為具有反省意識，善于審視自己，經常問問自己：“我對自己的專業發展狀態滿意嗎？”“我想達到什么樣的發展狀況？我下一步該采取哪些有效措施促進專業發展？”第三，強調個性化發展，盡管全球教師專業發展趨勢具有專業標準趨同化特征，但教師的專業發展是“自己”的發展，教師根據自己的特點選擇個性化的發展，而不是千人一面的發展。從絕大多數名師的成長過程中可以發現，他們皆具有各自鮮明特色的“生長點”。以語文學科教師為例，有的教師善于從情境教學入手，有的教師善于從素描作文起步入手，有的教師善于從最初的編輯作文手抄報入手，有的教師善于從古詩詞吟誦方面有優勢入手，有的教師則在對聯教學方面有強大的競爭力……他們有實實在在的專業成長支撐點，并都取得了可喜的成就。青年教師在教學實踐中認真分析自己的優劣勢，發現并立足自己的專業支點，充分展現自身優勢，形成個性化的教學風格與模式。

（二）抓機遇，提高自我效能感

自我效能感是教師專業發展的內在動力要素，Berestova 等人認為教師自我效能感是“最具決定性的專業成長動力要素”。Wieczorek 和Lear 的研究表明，教師自我效能感的高低受教學效果差異的影響，若教學效果好，教師就具有高效能感，教師專業發展的動力也強；反之，若教師教學效果差，自我效能感就低，教師專業發展的動力減弱。青年教師在教了幾年書之后，面對熟悉的教材、駕輕就熟的課堂，自然會缺少初登教壇的新鮮感，在機械重復的工作生活中消磨銳氣和才華，出現職業倦怠心理；還有一些適應能力強、較快地步入成熟勝任期的青年教師，他們自我效能感強，易滋長自滿情緒，表現為對專業發展熱情不足，精力轉移到“做自己興趣的事”。青年教師進行創新性學習，會激發起他們延續入職初期對工作抱著挑戰性的積極心態，而不滿足于現狀，投身教學改革實驗。首先，青年教師要進行“教學優化”。所謂“教學優化”是教師為了使教學成為一種優質教學、有效教學或成功的教學所做的一切嘗試與努力［4］。其次，抓機遇是實現教學優化的捷徑。青年教師要主動尋找機會，積極參加和爭取開設觀摩課、公開課等活動，這既是青年教師鍛煉自己的機會，也是展示自己的才華、提高教學能力和素質水平的良好機會，雖然準備一堂展示課要付出很多的時間和精力，精神上有一種不能承受之重負，但是一旦咬牙熬過去了，當再回到日常課堂中，會有一種游刃有余的感覺。令人遺憾的是，就是有不少教師在遇到公開觀摩課機會的時候，采取能推則推的態度……這其實是推掉了自我成長的機會和平臺。

（三）勤反思，實現教、學、研的融合發展

反思是對自己工作的一種思考，通過對自己的教育教學行為以及結果的審視和分析，肯定優點，發揚光大；發現缺點和不足，改進完善，目的在于提高教師的教育教學水平和能力，促進教師專業發展。在青年教師群體中，出現從教多年而無所發展的情況，這與很少或者根本沒有反思有密切關系，究其原因，從客觀上看是“忙”，忙于應付各種瑣事，比如各類創建活動、檢查匯報等。從主觀上來講：一是缺乏反思意識；二是“懶”，滿足于按部就班的教學，不思進取。教學反思的研究與兩種學習理論有關，即經驗性學習（experiential learning theory）和情境性認知（situated cognition），前者認為有效的學習應該從經驗開始，特別是從問題性經驗開始，使學習者感到學習的必要性，從而積極參與學習中，這樣的學習更可能導致行為的持久變化。后者主張通過積極的、社會性的和真實性的過程去實現學習，強調學習者的參與、合作以及相關背景的重要性。青年教師進行創新性學習，有利于融合各種學習理論觀點，突破思維的禁錮，形成勤學善思的習慣。

為了使教學反思富有成效，青年教師需要關注并加以解決的三個問題：第一，教學反思動因的內在性。一個人的進步和發展的動力源于個人的內在需求［5］，青年教師自身對教育事業要有高度的使命和信念，才會有自我反思的自覺性和自律性。第二，教學反思內容的多維性。教學反思的內容涉及教師個人的專業理念、專業知識和技能、專業能力等多個方面，但由于自我是一個復雜、動態的系統，因而每個人的表現具有獨特性，青年教師可以通過學生的反饋、同伴的反饋、領導的反饋，選擇有針對性的內容，著眼于本人需要解決的問題加強反思。第三，教學反思方法的多樣性。布魯巴奇（J.W.Blubacher）等于1994 年提出四種反思的方法：反思日記、詳細描述、交流討論和行動研究［6］。此外，一些學者進一步提出課堂實錄反思法、教后記反思法、課后備課法、閱讀新知法等，青年教師應根據自身特點，如有的喜歡同伴交流，有的擅長寫作、寫博客，有的長于行動研究，方法不拘一格，靈活多樣，但殊途同歸。

終身學習是教師職業的特征，在青年教師身上突出體現“學然后知不足，教然后知困”“教而不研則淺，研而不教則空”這一教育教學的“未完成性”，這種自覺性為教師專業發展提供了持續不斷的動力，使教、學、研有意、有機、有效地融合，實現教師專業的整體性發展。