以“說”實現語文的深度學習

【摘 要】本文針對語文教師在教學中輕視學生“說”的現象，論述語文教師當以培養學生“說”的能力為突破口，不斷提高學生聽、說、讀、寫、思等各方面能力，提出以說促讀、以說促說、以說促寫、以說促思等教學建議。

【關鍵詞】以說促讀 以說促說 以說促寫 以說促思 深度學習

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）26-0096-02

聽、說、讀、寫、思是語文學科的五大教學板塊，也是學生學習語文的具體形式。然而，在具體教學中，聽、讀、寫、思都受到了教師的相應重視，唯獨“說”常常被忽略。“說”，即是讓學生在課堂上說課文、說觀點、說思維，通過不同形式的“說”促進聽、讀、寫、思的落實，激發學生主動探究的欲望，從而實現語文學科的深度學習。因此，在教學中，教師要對“說”的內容、“說”的形式、“說”的環境等進行科學整合，創新“說”的形式，激發學生“說”的興趣，讓學生大膽說、盡情說、充分說，實現以說促讀、以說促說、以說促寫、以說促思。

一、以說促讀，提升學生的閱讀能力

讀，是學生學習語文的一種重要形式。課堂上，教師常會采取對讀、小組讀、全班讀等形式，通過反復閱讀引導學生對文本內容進行較為系統的梳理，從而逐步把握文本內涵、作者情感。不過，在教學實踐中，筆者發現如果只是讓學生讀，學生的學習效果并不能達到最佳狀態。要想進一步提升閱讀的實效性，需要增設一些“說”的環節，即在學生完成各種形式的“讀”的過程中，讓學生主動、積極地“說”，將自己的想法、感受、心得說出來。

“說”能有效促進“讀”的開展和落實，學生要想完成“說”就要進行比較深入的“讀”，才能獲得豐富的“說”的內容;“說”是“讀”的延伸和深化，學生在完成“讀”之后，需要對閱讀所獲得的素材、感悟等進行再加工，然后組織新的語言進行復述、再現等形式的“說”，延伸了“讀”的內容、深化了“讀”的內涵。可以說，“讀”為“說”提供了素材，而“說”為“讀”指示了方向。因此，在教學實踐中，教師要采取不同形式、方法，設計各種“說”的任務，為學生創造更多“說”的機會，讓學生在“說語文”的任務驅動下，形成獨立學習、互助學習的能力。

“說”的形式是多種多樣的，常見的有復述課文、介紹大意、展示背景、分享感受等，這些都能促使學生進行深入細致的閱讀。如教學魯迅《孔乙己》這篇小說時，為了讓學生深入分析小說主人公孔乙己的性格和內涵，筆者設計了如下的“說語文”任務：首先，讓學生找出文本中描寫人物的詞語、句子、語段，通過默讀、對讀的形式對這些內容進行反復閱讀，然后讓同桌同學互相說出自己對這些描寫的理解，體會這些描寫的作用;其次，讓學生以小組為單位，組內各成員分別扮演文中的人物角色，進行演繹式閱讀后，組員討論、分享，“說”出各自的閱讀感受;最后，以辯論會的形式，各學習小組分別展示本組的學習成果。

教學過程中，學生在教師的引導下進行了不同層次、不同形式的“說”，或是復述大意，或是分享體會，或是講述心得，不斷深化了“讀”的內涵。通過“說”與“讀”的互融共生、互相推動，學生對《孔乙己》這篇文章的意義、人物形象等都有了比較深透的理解。如有的學生能夠對孔乙己做出這樣的解讀：他是封建科舉制度的犧牲品，是深受封建舊制度毒害的讀書人的典型，而其自身存在的許多缺陷也加重了他的悲劇性;這個人物形象充分體現了魯迅對舊制度的批判，以及對身處其間的人物的“哀其不幸，怒其不爭”。

本課教學，教師以人物分析為學習重點，通過設計不同的“說語文”任務，將“說”與“讀”有機融合起來，以說促讀，很好地提高了課堂教學效果。在進行“說”與“讀”的過程中，學生不僅逐步深入文本，對文本內涵、情感意義有了獨到理解，還增強了語言組織能力、表達能力，發展了思維能力、感悟能力。

二、以說促說，發展學生的語用能力

所謂“以說促說”，是指教師通過設計有深度的學習問題、精講課文內容和投放討論話題等形式，調動學生參與學習、交流的積極性，激發學生“說”的欲望，構建師生間、生生間的良性對話機制，營造和諧民主的學習氛圍。然而，在傳統教學中，往往是教師“說”得比較多，學生更多時候是被動地聽講、讀寫、訓練和測試，表達自我、交流心得的機會較少。新課程改革之后，學生學習主體地位得到凸顯，教師要少說精說、學生要多說會說成了教育界的共識，用教師的“說”激發學生的“說”、用部分學生的“說”調動其他學生的“說”成了教學的重要方式，這就是“以說促說”。

那么，教師應如何實現“以說促說”？在長期的教學實踐中，筆者發現，有趣的話題能夠有效激發學生“說”的動力和興趣。也就是說，教師要設計與教學內容、教學目標相關且是學生喜聞樂見的話題，在教學過程中適時拋給學生，引發學生進行深入討論，讓學生敢于說、愿意說、主動說。

如教學《變色龍》這篇課文時，在導入環節中，教師利用多媒體設備向學生展示了變色龍在各種顏色環境中的圖片，要求學生細致觀察后說一說變色龍在不同顏色背景中身體色彩變化的情況。通過這樣一個簡單的話題，激發了學生對變色龍這種動物的好奇心，為下一步的教學做好了鋪墊。在緊接著的閱讀環節中，教師繼續拋出話題：仔細閱讀課文后，說一說課文塑造了怎么樣一個“變色龍”的形象？作者為什么用“變色龍”來做小說的題目？小說所寫的“變色龍”與剛才照片中所呈現的變色龍有什么不同？通過這個話題，引導學生對小說描寫的“變色龍”與圖片的變色龍進行比較，體會二者的聯系和區別。完成這一環節后，教師進一步拋出話題：試著討論一下，小說中的“變色龍”有什么樣的象征、比喻意義。

在本課中，教師拋出了3個呈遞進關系的話題，讓學生說圖片、說課文，說意義、說感悟，在一連串“說”的任務的驅動下逐步深入文本，自然而然地厘清小說情節、文本內容，理解作者寫作這篇小說的意圖，以及作者在小說中傳達的情感和態度。這樣的“以說促說”，為學生營造了良好的學習氛圍，提高了學生的語言運用能力，激發了學生學習的自主性、積極性。

三、以說促寫，強化學生的寫作能力

學習語文學科離不開“說”，也需要大量的“寫”。“說”和“寫”之間存在怎樣的關系？在日常教學中，教師應如何將“說”與“寫”有機融合起來？這是語文學科的一個重要研究課題。

在教學研究中，筆者發現“說”與“寫”既有相同亦有差異。相同之處體現在兩個方面：一是就生成機制而言，“說”和“寫”都需要大腦對素材進行思維加工，然后生成表達語言;二是就呈現方式而言，“說”和“寫”都是以所見所聞、所思所想為素材，并通過語言文字表達出來。二者的不同之處主要在于，“說”是一種口頭表達方式，依托的是口頭語言，邏輯性、文學性相對較弱;“寫”是一種書面表達方式，依托的是書面語言，有很強的邏輯性、科學性和文學性。

由此可見，鍛煉學生“說”的能力，能夠有效訓練學生的思維能力、表達能力、語言組織能力，從而提高學生的寫作能力。如在《談讀書》這篇文章中，作者先從正面闡述了讀書的三種目的，即怡情、博彩、長才，又從反面指出讀書的三種傾向，即惰、矯、學究，行文中作者主要采用了對比論證的方法。基于這樣的分析，筆者設計了如下“說”的任務：閱讀文章后，你覺得作者是如何說明自己的觀點的？你覺得這樣構思有什么好處？如果讓你寫作一篇類似的文章，你會如何設計？然后讓學生以小組為單位，圍繞這些話題進行討論。經過討論，學生了解了本文的寫作思路、寫作方法。接著，教師布置了一道課堂作業：按照課文的思路，請你寫作一篇400字左右的短文，可以談寫作，可以談體育，也可以談唱歌，要求寫出自己的真情實感、獨特見解。這樣就實現了從“說”到“寫”的自然過渡，實現了以說促寫。

有些教師常常感嘆不知該如何有效開展寫作教學，學生寫作能力較難提升，筆者認為，其中一個關鍵原因就是教師忽略了學生“說”的訓練。因此，教師在日常教學中要不斷強化學生“說”的訓練，并且要注重將“說”的能力逐步轉化為“寫”的能力，這樣才能較好地提高學生的寫作水平。

四、以說促思，培養學生的思考能力

思考是深度學習的一個重要特點，也即是說，有思考的學習才是有深度的學習。所以，培養學生的思維能力、甄別能力、思考能力，是語文教學的一個核心教學目標。而“說話”是人類思維活動的一種外化，“思”是“說”得以進行的基礎，“說”對“思”具有積極的反作用，有效的“說”能夠促進“思”的發展。可見，“說”與“思”具有天然的聯系。

尤其是在語文學習中，學生說話能力的高低，直接體現了思考能力的高低。但是，“說”畢竟不是“思”，說話能力也不能等同于思考能力。因此，教師在開展教學實踐時，要在培養學生說話能力的基礎上，加大思考能力培養的力度，設計一些具有趣味性、互動性、啟發性的學習活動和問題，引發學生思考的積極性，這樣才能不斷提高學生“思”的能力。

如教學《無言之美》這篇課文時，教師先讓學生對文章進行梳理性閱讀，初步了解文本的中心論點和分論點，并歸納、復述文章的各級論點。在此基礎上，教師組織了一個“討論接龍”活動：先由教師設計一個閱讀思考問題，然后以抽簽形式找到第一個接龍者，對教師的問題進行解讀，再由該接龍者根據自己的學習情況提出一個新問題，并指定一個同學作為下一個接龍者來解答自己的問題，第二個接龍者解決問題后同樣需要提出一個新問題，由下一個接龍者回答。如此循環，每一個接龍者都要回答一個問題并提出一個新問題，如果回答錯誤或者不能解答問題則要接受懲罰。在這個活動中，每一個接龍者都有機會說出自己的想法和心得、表達自己的思考和疑惑，很好地激發了學生思考的主動性、積極性。而且，為了回答好相關問題，每一個接龍者都需要對文本進行反復閱讀、深入體會，提高了學生的學習效率。

本課教學中，教師利用一個“問題接龍”活動，將“說”與“思”融合在一起，活動中學生需要深度閱讀和思考，需要對問題進行慎重解讀，既深化了學生“說”的深度，又提高了學生“思”的高度，有效引導學生構建起自己的知識體系。

總而言之，聽、說、讀、寫、思每一個板塊都有其不可替代的作用，而“說”是其中最為活躍的一個板塊，起到了勾連其他板塊的橋梁作用，能有效將聽、讀、寫、思聯為一體，促進學生語文學科核心素養的發展。所以，語文教師應當圍繞“說語文”進行教學設計，實現以說促讀、以說促說、以說促寫、以說促思，實現深度學習。

【參考文獻】

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[2]夏月婷.深度學習導向下的高中語文教學拓展途徑[J].語文教學與研究，2021（08）.

【作者簡介】王紅磊（1989— ），女，山東泰安人，大學本科學歷，二級教師，現就職于山東省泰安市寧陽縣第八中學，主要研究方向為中學語文學科教學與研究。

（責編 施景茗）