基于思辨能力培養的大學英語翻轉課堂教學研究

唐玲英

（西華師范大學 公共外語學院，四川 南充 637000）

思維能力作為每個人重要的核心素養之一，在高等教育核心內涵式發展中的重要性不言而喻。大學英語課程作為高校必修課程之一，絕不應再局限于聽說讀寫譯五大技能訓練，學生的思辨能力及其他人文素養的培養應受到相應重視。因此，大學英語教學活動的開展應避免低級、機械、重復性課堂活動，而應重視學生在通過語言建構知識過程中的分析、推理、評價等高階思維活動，使其養成良好的思維習慣。探索將思辨能力培養融入大學英語教學實踐，使學生英語語言能力提高和思辨能力培養有機地融為一體，力爭實現大學英語的人文通識目標，這對大學英語教學具有重要啟示意義，更對學生的個性化發展及創新能力培養具有重要現實意義。鑒于此，本文以培養大學生的思辨能力為核心目標，構建大學英語翻轉課堂教學模式，旨在提高學生英語語言能力的基礎上培養大學生思辨能力。

一、研究基礎

（一）思辨能力與大學英語教學

思辨能力（Critical Thinking）也被稱為批判性思維。國內外曾有許多專家學者給出不同的定義并嘗試建立模型?！暗聽栰场眻F隊建構了認知——情感二維結構模型。文秋芳等人建立了層級思辨能力模型。［1］教育部在2018年《外國語言文學類教學質量國家標準》中對思辨能力做出了如下闡述：“勤學好問，相信理性，尊重事實，謹慎判斷，公平評價，敏于探究，持之以恒地追求真理；能對證據、概念、方法、標準、背景等要素進行闡釋、分析、評價、推理與解釋；能自覺反思和調節自己的思維過程。”其中思辨能力的核心要素為闡釋、分析、評價、推理和自覺反思等。批判性思維的起源可追溯到蘇格拉底的提問式教學法（Socratic questioning），在英語教學中即通過啟發提問的方式來開展教學，而不是單向地傳授知識。［2］語言作為學生表達思維的載體，在大學英語課堂中不能為學語言而教授學生語言。語言運用屬于復雜高階的認知任務，需要運用一系列的認知活動讓個體來表述其言語活動。缺乏思辨能力的語言訓練只能培養學生貧瘠的語言技能，學生無法組織出具有邏輯性的、思維嚴密的話語，更無法通過大學英語這一門人文通識課程的學習來提高闡述、分析評價、自覺反思等高階認知技能。

（二）翻轉課堂與大學英語教學

傳統的大學英語教學重在教師課堂講授生詞、句法和篇章，學生課后通過完成作業進行復習鞏固，難以真正做到以學生為中心。而翻轉課堂改變了教師角色，注重讓學生課前通過視頻以及其他各種在線教學資源進行自主學習以達到掌握基礎知識的教學目標，課中教師組織學生完成與單元主題相關的任務性活動來幫助學生完成知識的內化，這有效地保障了學生在課中得到相應的輸出訓練。課堂上學生不再是被動地接受知識，而是通過與小組同伴、教師積極互動協作學習，群策群力地完成各種高階認知任務或項目（如歸納、總結、闡釋、分析、評價和自覺反思）。這是一種以學生為中心的教學方式，旨在培養學生自主學習的能力，幫助學生主動學習，提高自我效能。翻轉課堂符合人本主義教育理念，強調讓學生在學習過程中學會分析問題、解決問題，“將知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三維目標融為一體”［3］。

二、基于思辨能力培養的大學英語翻轉課堂教學模式建構

根據文秋芳等人的思辨力核心技能及分項技能的分類［4］，本文將重點在大學英語教學中重點培養學生的分析、推理、評價三個思辨能力。大學英語教學活動的設計不能停留在傳統的讓學生理解和記憶詞匯以及解碼文本這種低階認知活動階段，教師應創設情境，讓學生學會主動建構知識的意義，運用分析、推理、評價和自我反思等高階認知活動主動進行教材文本分析和知識建構，在以真實任務為驅動的項目活動完成中，讓學生不斷培養自己的英語綜合應用能力及思辨能力。基于思辨能力培養的大學英語翻轉課堂教學模式遵循課前學習與準備、課中成果展示與建構和課后評價與反思三個教學流程。

（一）課前學習與準備

教師以培養學生思辨能力及分項技能為目標，設計教學活動讓學生參與完成，培養學生相應的思辨能力。學生在課前觀看微課、慕課及其他在線資源等，完成相關任務。在課前學習階段，教師重點培養學生的理解能力和分析能力，讓學生學會理解該單元相關的語言知識、篇章大意、篇章細節，學會分析篇章結構、字間含義及字外含義。在完成在線網絡資源學習后，學生應完成在線任務，并通過對單元主題相關的背景知識學習，去查找、識別、理清相關課堂任務線索資料，為課堂輸出展示做好準備。組內成員與組間成員可以相互分享、質疑，提出問題并解決問題。

（二）課中成果展示與建構

課堂活動的設計應專注于培養學生的綜合分析、推理應用、評價反思等高階段思維能力。在課中，教師首先解決學生課前在線學習遇到的困難，引導學生發現課前學習遇到的問題并通過集中探討或獨立反思的方式來解決問題，以確保學生掌握課前在線學習知識。然后，教師通過開展任務式、項目式及合作式學習活動，幫助學生完成知識的內化，提升學生的思辨能力。學生通過分享課前查閱的相關文獻，歸類、闡釋、比較、論證來完成課前老師布置的任務活動，提出自己的觀點。教師應仔細梳理每篇文章的主題脈絡，設計相應課堂教學活動，引導學生展開討論，讓學生學會分析、推理和評價，學會傾聽并表達自己的觀點，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。課中小組活動的設計可通過小組討論、組間分享、學生輸出展示等方式進行師生、生生互動，讓學生進行深層次思考與小組研討，學會發現和分析問題并構建自己的觀點，完成知識的內化。

（三）課后評價與反思

課后教師指導學生完成課程任務并上傳網絡平臺進行分享，這既是讓學生在舊有知識基礎上建構新知識的過程，又是學生反思和提高的過程。學生對上傳至網絡平臺的任務進行自評和互評，檢查和質疑他人論證的邏輯性和合理性，根據生生互評和自評的評價結果調整自己的學習狀態，反思自身認知存在的局限性和改進的方向并撰寫反思日志。在學生積極參與課后評價和反思的過程中，不僅能逐步提升學生的思辨能力及分項技能，也能建立他們的正向認知，提高自信。

三、課例設計與實施

《全新版大學進階英語3》第三單元的主題為中西方文化差異和文化沖擊。本文所選課例為How My Chinese Mother-in-Law Replaced My Husband。該文的作者是一位來自加拿大的女性，她描寫了由于中西方在夫妻關系和親子關系中所體現的家庭倫理文化差異而產生的家庭矛盾。她通過擺事實、講道理的方式論證了她作為一位加拿大女性無法接受她的中國丈夫以忙于工作的借口讓她的中國婆婆在家替代孩子父親去履行撫育孩子的重任的行為?；谶@一單元主題，教師可以真實問題為驅動，鼓勵學生開展基于真實項目的合作學習，這既能調動學生的興趣，又能引導學生從文化差異角度進行道德反思，學會承擔家庭責任，養成正向情感。

（一）課前學習與準備

課前，教師首先在平臺發布這一課例的微課視頻，從篇章結構、文章大意、語言知識點和內容理解層面引導學生來分析理解文章，并學會有效運用文章中的重點詞匯和表達，旨在培養學生的理解能力和分析能力。就中西方文化差異而言，教師根據教材第63頁給出的中西方關于祖父母在家庭中所扮演的角色和所起的不同作用、游客的旅行習慣差異以及員工如何看待他們公司老板的文化差異，讓學生提前查閱文獻，讓學生在課堂活動中以小組為單位查閱文獻來進行對比描述，理解并闡明產生這種中西方文化差異和文化沖擊的歷史起源和價值理論。

本單元教學活動圍繞中西方在夫妻關系和親子關系所體現的家庭倫理文化差異而展開，因為在閱讀英文文章時，學生如果不了解文化背景就難以真正理解作者表達意見的立場及行文意圖，更別提形成獨立的思考了。因此，教師可要求學生課前以小組為單位進行文化對比研究，小組通過借助網絡或查閱圖書等方式進行搜集、梳理、總結文獻，并在課堂上利用PPT進行關于中西方夫妻關系和親子關系的文化共性和差異的主題介紹，分析“為什么”這位加拿大作者認為她的中國婆婆不能替代孩子的父親去履行撫育孩子的重任以及她將來是否有照顧年邁的婆婆的義務。在這個以真實項目為驅動的任務完成過程中，學生學會去發現問題、分析問題以及得出結論。

（二）課中成果展示與建構

課中，首先進行在線測試。教師先讓學生登錄平臺完成教師課前設計好的自測題，以檢測學生課前自主學習情況。教師根據學生測試完成情況，再對學生進行啟發式提問，并針對薄弱環節對學生進行集中講解或單獨輔導，以加深他們對知識的理解和建構。

然后，教師檢查學生課前任務完成情況。學生以小組為單位在全班就教材第63頁所描繪的三個方面的中西方文化差異以及“為什么”這位加拿大作者認為她的中國婆婆不能替代孩子的父親去履行撫育孩子的重任進行小組成果展示。教師引導學生就上臺展示同學能否熟練地運用英語對觀點進行歸納、分析并引用恰當論證進行自評與生生互評活動。

就這篇文章內容而言，學生通過課堂活動找到支撐作者觀點的例證（examples）和事實（facts）有助于理解為何作者認為她的中國婆婆不能替代孩子父親履行照料孩子的責任。

文中作者因為她的中國丈夫忙于工作疏于對女兒的日常照料，在婆婆全身心幫助他們照料家務的情況下，她仍深感疲憊。作者便提出“gender equality is a hard issue to work out In China” 這一觀點。就這一問題，學生以小組為單位課前查閱文獻展開討論，利用論據對這一說法進行論證或反駁，并進行課堂辯論賽，鍛煉自己獨立思考的能力。

（三）課后評價與反思

通過課前、課中的學習，學生已經對文章所預設的夫妻矛盾及成因十分了解，課后任務的設計是要求學生以小組的形式向那一對遭遇文化沖擊的夫妻寫一封關于如何解決他們目前所處困境的信件，并上傳至網絡平臺進行分享。這不僅有利于培養學生解決問題的能力，也能讓他們反思每一位獨立個體在家庭中所應承擔的責任，養成正向情感。 同時，在自評方面，課后老師讓每位學生撰寫反思報告審視自己的學習過程，反思自己在形成觀點時是否公正客觀，在完成以真實問題為驅動的合作學習項目時是否能與組員進行有效的溝通并合作完成項目，出現問題后能否及時找到方法改正錯誤并補救。在生生互評方面，評價的重點放在每個人在完成小組任務時所占的任務份額以及完成情況。在師評方面，教師根據每位學生課前、課中、課后任務完成情況做出適時恰當的評價，做到既不傷害學生情感，又能在公平、公正的情況下培養他們的主觀能動性和發現、分析及解決問題的能力。

四、結語

本文以教學課例為例，構建了基于培養學生思辨能力為導向的大學英語翻轉課堂教學模式。本文認為，在課前學習階段，教師應對學生重點培養基于理解能力和分析能力之上的英語綜合語言應用能力。課堂活動的設計應專注于培養學生綜合分析、推理應用、評價反思等高階段思維能力。課后評價與反思階段，教師應因勢利導，讓學生審視自己的學習過程，進一步升華英語語言技能訓練與學生思辨能力培養的有機融合，培養學生的評價反思能力以及建立他們的正向認知。這樣既能培養學生的英語綜合語言應用能力，又能提高學生的思辨能力。