強(qiáng)化評價反饋，提升教學(xué)能力

丁 琴 曹安妮 魯 琛

（北京航空航天大學(xué)，北京 100191）

為深入貫徹落實(shí)習(xí)近平同志關(guān)于教育的重要論述和全國教育大會精神，推動立德樹人落實(shí)機(jī)制更加完善，引導(dǎo)教師潛心育人的評價制度更加健全，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價辦法更加多元化，2020年10月國家發(fā)布《深化新時代教育評價改革總體方案》。高等教育關(guān)鍵在于教學(xué)質(zhì)量的提升，教師是教學(xué)質(zhì)量提升的核心。教師教學(xué)能力提升的一個重要途徑是依靠教學(xué)評價的引導(dǎo)和教師根據(jù)評價后不斷改進(jìn)教學(xué)。基于此，如何改進(jìn)高校教學(xué)評價機(jī)制將是今后相當(dāng)一段時間內(nèi)高等教育教學(xué)發(fā)展的重點(diǎn)研究領(lǐng)域，而如何更好地將教學(xué)評價進(jìn)行反饋，建立健全高效并且科學(xué)的反饋機(jī)制也是教學(xué)評價推動教師教學(xué)能力提升的重點(diǎn)任務(wù)。本文旨在探索強(qiáng)化現(xiàn)行高校較為通用的三維教學(xué)評價模式的反饋路徑，用以促進(jìn)教師教學(xué)能力的 提升。

一、教學(xué)評價內(nèi)涵和高校教學(xué)評價現(xiàn)狀

（一）教學(xué)評價的內(nèi)涵

教學(xué)評價是把實(shí)際表現(xiàn)與理想教育目標(biāo)相比較的過程。美國教育評價標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會認(rèn)為，教學(xué)評價就是“通過系統(tǒng)調(diào)查教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)，做出價值判斷，從而為教育決策提供依據(jù)的過程”［1］。通過查閱國內(nèi)外文獻(xiàn)資料，我們可以發(fā)現(xiàn)，對教學(xué)評價反饋機(jī)制的研究已經(jīng)引起大家的重視，并產(chǎn)生了相關(guān)的一系列研究成果，在此，我們僅列出部分予以 借鑒。

（二）國外有關(guān)教學(xué)評價反饋的研究

教學(xué)評價不僅僅只是教師聘任或晉升的依據(jù)，更是教師本人通過教學(xué)評價反饋檢驗教學(xué)效果和提升課程質(zhì)量的重要指引。美國跨州新教師評估與支持協(xié)會（INTASC）、國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）均將教學(xué)評價的有效性設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)型的界定描述，并都注重從發(fā)展、加強(qiáng)交流的角度開展評價與教學(xué)交互式的發(fā)展，重視完善教學(xué)反饋機(jī)制。英國開始推行發(fā)展性教師評價制度并受到了廣大教師的歡迎，該項新型的教師評價制度既是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有力措施，又是糾正缺點(diǎn)、發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)的有效途徑，更是一項至關(guān)重要的教育改革制度。［2］伊萬尼基（Iwanicki）提出，教學(xué)評價過程需要將著眼點(diǎn)集中到教師教學(xué)水平提升方面，建立健全反饋機(jī)制，可以讓發(fā)展性、獎懲性目的更好實(shí)現(xiàn)。弗蘭克·漢蒙茲（Frank Hammonds）等認(rèn)為，學(xué)生評教存在一個常見問題，即低響應(yīng)率，學(xué)生是否有能力就教學(xué)效果提供高質(zhì)量的反饋，研究領(lǐng)域仍舊存在一些分歧。［3］在評價結(jié)果應(yīng)用方面，阿爾布雷克特（Aubrecht）指出教學(xué)評價在逐步系統(tǒng)化之后，很少重視教師發(fā)展和課程改進(jìn)的功能。［4］阿萊莫尼（Aleamoni）也表達(dá)了同樣的擔(dān)憂，他問道：評價結(jié)果揭示了什么？［5］在新加坡南洋理工大學(xué)，要制訂科學(xué)的觀測程序及考核評價的表格，以避免個人偏見的出現(xiàn)，從而保證課堂教學(xué)評價的效度和信度以及教學(xué)評價反饋的公正性。［6］國外對教學(xué)評價反饋的研究說明，教學(xué)評價反饋環(huán)節(jié)是提升教師發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量提升的重要環(huán)節(jié)。

（三）國內(nèi)有關(guān)教學(xué)評價反饋的研究

李秉德教授研究團(tuán)隊基于對教學(xué)現(xiàn)象的系統(tǒng)分析，提出“七要素”教學(xué)論。這七要素分別是學(xué)生、目的、課程、方法、環(huán)境、反饋、教師。［7］“七要素”對教學(xué)評價反饋研究的啟示在于評價要回歸教學(xué)本質(zhì)，而不是做一種簡單的評判手段。獲得國內(nèi)較多認(rèn)可的教學(xué)交往——發(fā)展性教學(xué)評價理論是在傳統(tǒng)以行為為目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)評價的基礎(chǔ)上形成的思想、制度和模式［8］，其核心思想是：評價是評價者與被評價者之間心理建構(gòu)的過程，如何讓被評者對教學(xué)評價的反饋接受度得以真正的提升是其中的關(guān)鍵。交往——發(fā)展性教學(xué)評價理論對高校較為通行的三維評價反饋研究的啟示在于需要與被評價的教師保持積極的反饋，一方面改善評價者與被評價者之間的可能會導(dǎo)致的僵化關(guān)系；另一方面需要提升評價反饋的有效性，即要落到實(shí)處。柳德玉等認(rèn)為，當(dāng)前高校教學(xué)評價存在著評價目標(biāo)模糊、評價指標(biāo)不合理、評價過程形式化和評價結(jié)果反饋滯后等問題。［9］國內(nèi)現(xiàn)行研究均認(rèn)為對教學(xué)評價反饋是教學(xué)評價的重要一環(huán)，且認(rèn)為良好的反饋機(jī)制是回歸教學(xué)本質(zhì)——“教”“學(xué)”相長的關(guān)鍵，但是如何實(shí)現(xiàn)這一反饋機(jī)制仍然存在不清晰的 情況。

二、高校三維教學(xué)評價模式的優(yōu)勢和不足

“教師怎么教”和“學(xué)生怎么學(xué)”是高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程聚焦的兩個主要問題，而兩者之間的關(guān)聯(lián)均可以通過教學(xué)評價反饋來實(shí)現(xiàn)。教學(xué)評價本質(zhì)不在于篩選和嚴(yán)苛的考核，而在于注重教師的成長。評價的核心的是改進(jìn)，將評價視為幫助教師教學(xué)能力進(jìn)步的有效方式。以美國相關(guān)研究為例，其主要是通過院系、學(xué)生、教師同行等多主體一同對教師教學(xué)工作效果做出評價，而這也符合國內(nèi)現(xiàn)行三維一體評價模式的運(yùn)用。［10］同時美國高等教育教學(xué)評價的關(guān)鍵并非鑒別，而是通過反饋，令教師明確自己的優(yōu)勢和不足，加強(qiáng)教學(xué)反思，推動自身教學(xué)能力的提升。［11］袁東華倡導(dǎo)多元化的評價主體構(gòu)成模式。［12］評價主體不同，他們在進(jìn)行評價活動時都有各自的缺點(diǎn)，所以，提倡學(xué)生、教師、主管領(lǐng)導(dǎo)及社會媒體等多元化評價體系，是保證評價結(jié)果公平公正的有效依據(jù)。根據(jù)實(shí)用操作可行性，國內(nèi)高校教師執(zhí)教能力的評價模式基本采用的是“三維評價模式”，即學(xué)生評價、同行專家評價、教學(xué)督導(dǎo)評價。這些評價模式從教學(xué)活動的參與者、教學(xué)過程的管理者、學(xué)術(shù)水平的評價者的不同角度，不同評價主體采用不同的評價指標(biāo)和評價方法，既評定課堂教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，也促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升，在評價主體上有較強(qiáng)的創(chuàng)新性和實(shí)踐意義。

但三維評價方式的反饋機(jī)制和在后續(xù)考核中仍然存在很多不明確性，這種局限性也限制了作為一種較為合理的評價模式卻沒有在提升教師教學(xué)能力方面發(fā)揮其應(yīng)用的功效。教學(xué)評價過程未能充分調(diào)動教師的主動性，教學(xué)評價的結(jié)果未能進(jìn)一步有效的轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)水平的提升動力。對教師完成評價后，未能進(jìn)一步加強(qiáng)跟蹤考核，教師未能及時了解所授課程獲得的意見和建議，沒有對課程建設(shè)進(jìn)行及時的調(diào)整和改進(jìn)，從而對課程質(zhì)量的提升效果有限。

（一）學(xué)生評價反饋

學(xué)生評價往往對青年教師會有較大的影響力，一方面這和國內(nèi)教學(xué)評價環(huán)境有關(guān)，另一方面是和青年教師對自己的教學(xué)成績急于獲得學(xué)生肯定有關(guān)。學(xué)生評價反饋存在兩個問題：一是學(xué)生評價的單一縱向性，時間上反饋不及時，我國大部分高校選擇在期末請學(xué)生對教師進(jìn)行總結(jié)性評價，并將此作為課程反饋的依據(jù)，這就造成教師不能及時在學(xué)期中調(diào)整教學(xué)模式；二是學(xué)生評價指標(biāo)設(shè)置未能與教學(xué)改進(jìn)實(shí)際相結(jié)合，即學(xué)生評價的指標(biāo)往往是側(cè)重對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度等方面進(jìn)行簡單評價，這往往都是學(xué)生的直觀方面的感覺。學(xué)生評價反饋需要在指標(biāo)設(shè)置上進(jìn)一步調(diào)整，將學(xué)生面臨的該門課程學(xué)業(yè)具體困難，是否能理清學(xué)習(xí)的具體思路，與其他課程的比較，學(xué)生學(xué)習(xí)課程的前期、中期和后期變化等因素嵌入評價指標(biāo)，一方面體現(xiàn)“學(xué)”的重要性，另一方面注重“教”的提升。

（二）同行評價反饋

同行評價的初衷是具體解決不同學(xué)科教學(xué)評價特殊性的問題。同行評價以聽課的形式進(jìn)行，一般按當(dāng)時聽課的情況予以記錄并反饋，重點(diǎn)考查課程的講授是否符合課程要點(diǎn)的涵蓋，所授課程是否符合學(xué)科前沿的要求，并且能在一定程度上與同專業(yè)教師進(jìn)行橫向評價。但是同行評價在反饋階段存在因同事利益關(guān)系而不客觀的情況，無法真正指出問題。同時，專家大多數(shù)沒有經(jīng)過專門的評價培訓(xùn)，在反饋階段存在保守評價的可能性，這也導(dǎo)致被評價教師無法了解自己教學(xué)的真正局限點(diǎn)。根據(jù)高校現(xiàn)行評價表格，評價指標(biāo)對學(xué)科和課程類型沒有進(jìn)行具體分類，即無法更好地實(shí)現(xiàn)同行評價的優(yōu)勢，也無法在同行評價反饋階段更好地在學(xué)科前沿方面對青年教師進(jìn)行引導(dǎo)。

（三）督導(dǎo)組評價反饋

督導(dǎo)組評價在評價主體上來說最具有公正性和客觀性，且一般由相關(guān)課程資深教師、相關(guān)經(jīng)驗豐富的教學(xué)管理行政人員予以評價。但是督導(dǎo)員工作不具有時間的連續(xù)性、一致性和專門性，影響了高校教學(xué)督導(dǎo)制度的反饋及時性，致使教學(xué)督導(dǎo)的反饋可能不能及時跟進(jìn)青年教師教學(xué)的具體改進(jìn)。同時基于交往——發(fā)展性教學(xué)評價理論，督導(dǎo)組評價結(jié)果如何更好地為授課者接受并運(yùn)用到實(shí)際，也缺乏具體的支撐。能否保證督導(dǎo)組專家對課程的連續(xù)評價，在評價設(shè)計過程中是否可以做好資料保存以幫助教師縱向?qū)Ρ纫彩潜疚难芯康囊粋€方面。

三、改進(jìn)評價指標(biāo)體系和評價反饋機(jī)制，促進(jìn)青年教師教學(xué)能力的提升

青年教師普遍缺乏從教經(jīng)歷，他們在沒有相應(yīng)的教學(xué)技能培訓(xùn)的狀態(tài)下就開始擔(dān)任課程教師并開始講課，面臨著教材不熟悉、授課進(jìn)度把握不充分、不了解學(xué)生學(xué)習(xí)心理和掌握情況等問題。三維評價模式在一定程度上通過學(xué)生、同行、督導(dǎo)組的評價為青年教師所面臨的教學(xué)困境提供了幫助，但對青年教師來說還缺乏更深入的指導(dǎo)，現(xiàn)有的指標(biāo)體系無法使得教師在最短的時間內(nèi)了解在該門課程上自己與資深授課教師的差距并改進(jìn)方法。同時每年度評價的反饋大多通過表格予以記錄，沒有形成數(shù)據(jù)圖譜，不能幫助教師自我分析歷年授課評價，也不能對評價進(jìn)行對比以及挖掘授課的亮點(diǎn)，無法發(fā)揮揚(yáng)長補(bǔ)短的效用。基于此，本文在以下幾個方面嘗試進(jìn)行教學(xué)評價反饋的探討。

（一）增加三維評價的主體中期反饋

加州大學(xué)伯克利分校的期中評教采用一分鐘問卷以及模糊問題的問卷等形式，旨在了解學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的困難及其對教師教學(xué)的意見，期中評價使教師在學(xué)期中段認(rèn)識到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果及其教學(xué)中的缺陷，進(jìn)而以此為依據(jù)為之后的教學(xué)做準(zhǔn)備。［13］在此，我們也可以設(shè)置國內(nèi)高校三維評價主體的中期反饋，將學(xué)期授課作為一個小閉環(huán)，學(xué)生、同行、督導(dǎo)組三方均在中期予以授課教師評價并及時反饋給教師本人，同時在期末三維評價指標(biāo)體系中增加中期到期末這一階段的改善情況描述指標(biāo)設(shè)計，在閉環(huán)內(nèi)檢驗教學(xué)評價能否對授課產(chǎn)生積極影響。通過設(shè)置在閉環(huán)內(nèi)的兩次評價，幫助教師針對同一批學(xué)生在課程內(nèi)及時調(diào)整授課情況，提升授課效果。這對青年教師的教學(xué)能力提升尤為重要，青年教師因為授課經(jīng)驗不足，一學(xué)期兩次的評價反饋給予了青年教師兩次總結(jié)的機(jī)會，便于青年教師總結(jié)不足，提升教學(xué)質(zhì)量。

（二）做好國內(nèi)外評價反饋比較工作

我國高等教育教學(xué)評價理論實(shí)踐時間不長，需要進(jìn)一步借鑒國外優(yōu)秀評價制度，吸取其中的先進(jìn)經(jīng)驗，結(jié)合國內(nèi)高校學(xué)科和課程發(fā)展特點(diǎn)，創(chuàng)新教學(xué)評價機(jī)制。國外高校相關(guān)一流課程的建設(shè)歷時較長，在教學(xué)評價方面已經(jīng)經(jīng)歷了時間的檢驗，教學(xué)評價反饋的發(fā)展變化既受到高校自身發(fā)展需要等內(nèi)在因素的驅(qū)動，也有經(jīng)濟(jì)環(huán)境變動與政府政策引導(dǎo)等外部原因的影響。梳理國外高校教師教學(xué)評價反饋的路徑，有助于我們提升教學(xué)評價反饋的效果，促進(jìn)教師授課能力的提升。加州大學(xué)伯克利分校以《學(xué)術(shù)人員手冊》以及相關(guān)評價政策為依據(jù)，開展了較為系統(tǒng)化、程序化的教學(xué)評價實(shí)踐，美國眾多大學(xué)以此作為其學(xué)習(xí)和效仿的內(nèi)容。康奈爾大學(xué)以《教學(xué)評價手冊》為依托，實(shí)施了比較科學(xué)、規(guī)范的教學(xué)評價工作。［14］這兩所高校在評價過程中不僅重視課堂教學(xué)，還會重視課前準(zhǔn)備和課后的溝通輔導(dǎo)工作，這也是國內(nèi)教學(xué)評價反饋值得借鑒的部分。教學(xué)已經(jīng)不僅僅局限在課堂，同時已經(jīng)發(fā)展為線上和線下相結(jié)合的課堂模式，重視課前準(zhǔn)備和課后學(xué)生輔導(dǎo)的反饋是完善教學(xué)評價的重要環(huán)節(jié)，在教學(xué)評價環(huán)節(jié)可以增加對教案設(shè)計反饋和學(xué)生溝通環(huán)節(jié)反饋環(huán)節(jié)。

（三）利用人工智能手段，提升評價反饋有效性和精準(zhǔn)度

隨著人工智能的發(fā)展，教學(xué)評價已經(jīng)具備了可以利用數(shù)字化新技術(shù)平臺的基礎(chǔ)。2018年教育部印發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》，提出要推動人工智能在教學(xué)、管理等方面的全流程應(yīng)用，利用智能技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式、教學(xué)方法改革；利用人工智能手段，將評價反饋予以精細(xì)化和智能化；依托人工智能所具備的數(shù)據(jù)挖掘、自動分析等功能，做好反饋機(jī)制的傳導(dǎo)。將評價意見利用評價系統(tǒng)錄入，一是保證了數(shù)據(jù)的留存，方便數(shù)據(jù)的查找分析。二是系統(tǒng)可以對評價信息予以匿名展示，通過可視化圖譜將來自三個維度的評價予以顯現(xiàn)，避免了評價人與授課教師的利益糾紛，也可以獲得較為真實(shí)客觀的反饋。三是可以利用系統(tǒng)平臺完成評價的縱向和橫向比較，一方面可以和同課程的其他青年教師予以橫向比較，同時可以和同課程資深名師的數(shù)據(jù)予以比較，特別是在被評價者的某個短缺板塊上可以增加名師課堂精彩回放，被評價者可以直觀地通過視頻回放學(xué)習(xí)，用以提升自身的授課能力；另一方面可以將教師的授課數(shù)據(jù)予以縱向比較，讓教師了解自身在不同學(xué)期教學(xué)課程的改進(jìn)情況。

（四）依托同行評價優(yōu)勢，增加同行評價學(xué)科和課程類別指標(biāo)

對教學(xué)評價的課程進(jìn)行學(xué)科劃分，設(shè)計學(xué)科大類課程的教學(xué)評價體系和表格，利用同行評價優(yōu)勢，體現(xiàn)學(xué)科和專業(yè)不同，如增加課程類別——基礎(chǔ)類課程、實(shí)驗類課程和應(yīng)用型課程的不同指標(biāo)，針對學(xué)科不同增加學(xué)科類特色指標(biāo)等。同時增加同行溝通交流會，讓同行聽課專家與授課教師進(jìn)行交流，采取總結(jié)同行評價中存在的共性問題和個性問題予以反饋，保證評價的隱私性，同時被評價教師可以結(jié)合自己的評價反饋了解到同行交流過程中哪些建議是適合自己的。

（五）設(shè)計將評價反饋意見落地的實(shí)際操作路徑

教學(xué)評價指標(biāo)目前仍然存在的問題是指標(biāo)的描述指導(dǎo)性不強(qiáng)，在科學(xué)性和引導(dǎo)性方面仍然存在一定的缺陷。要將反饋意見實(shí)際落地，就要進(jìn)一步完善評價指標(biāo)體系設(shè)計，評價指標(biāo)在教學(xué)評價中起到引領(lǐng)導(dǎo)向作用，在評價反饋中不僅僅是打分的反饋，而是通過增加描述性題目的設(shè)置，引導(dǎo)三維評價主體的評分表能夠表達(dá)學(xué)生、同行、專家的評價核心。比如學(xué)生的評分表增加對學(xué)科的認(rèn)識、教學(xué)收益描述等，將“教”與“學(xué)”結(jié)合在一起。對同行專家、督導(dǎo)組專家進(jìn)行專家指標(biāo)設(shè)計調(diào)研，細(xì)化指標(biāo)級別，對評價細(xì)節(jié)予以描述，將名師的授課優(yōu)勢融入評價指標(biāo)，起到引領(lǐng)性作用。以下以教學(xué)督導(dǎo)課堂面授指標(biāo)為例，如表1所示。通過評價反饋指標(biāo)細(xì)化，在評價反饋中給教師展現(xiàn)的將是一個更為具體的、具有引導(dǎo)性的評價模式，特別是以教學(xué)名師的授課方式亮點(diǎn)作為指標(biāo)給青年教師展開評估，能讓青年教師很快發(fā)現(xiàn)自己的差距值。

表1 教學(xué)督導(dǎo)課堂面授指標(biāo)

四、結(jié)語

教學(xué)評價反饋是推動教育理念更好落地，并以教師專業(yè)發(fā)展以及學(xué)生根本發(fā)展為最終目標(biāo)。合理反饋和利用評價信息是教師主動、自覺改進(jìn)教學(xué)的前提，也是判斷評價實(shí)施效果的關(guān)鍵。對于高校青年教師而言，由于缺少一定的教學(xué)經(jīng)驗，在教學(xué)伊始需要他們通過教學(xué)反饋和規(guī)范嚴(yán)格要求自己，依托利用人工智能技術(shù)手段和教學(xué)名師授課亮點(diǎn)改進(jìn)評價指標(biāo)等方式，實(shí)施切實(shí)可行的評價反饋路徑，通過教學(xué)相長、專家指導(dǎo)，提升自己的教學(xué)能力。