新標準，新思路，新建議
——《國際中文教育中文水平等級標準》 與“5C”標準在理解能力方面的對接與互補

陳 元

（武漢大學 文學院，湖北 武漢 430072）

教育部中外語言交流合作中心主任馬箭飛在國際中文教育標準與考試研討會上致辭時提到，《國際中文教育中文水平等級標準》（以下簡稱《等級標準》）發布后，重點工作之一就是細化標準的國際應用，推動不同標準之間的對接和認證。劉樂寧在會上提到，《等級標準》提供了量化的具體學習目標，與美國《21世紀外語學習標準》（以下簡稱“5C”標準）形成了互補。目前國內對《等級標準》的相關研究較少，主要集中在該標準的研制、應用、制定意義、后續工作等方面，對《等級標準》和“5C”標準的對比討論也尚未展開。

筆者認為，“5C”標準作為受到廣泛認可的語言教學標準有較大的借鑒意義和參考價值，因此有必要討論“5C”標準和《等級標準》細節上的對接和對比。本文選取了聽力、閱讀能力作為對接內容，借鑒、參考美國較為成熟的語言教學理念和國內外高水平語言考試的題目設置，希望能對我國高級漢語水平測試的研發提供一點微小的幫助。

一、《等級標準》與“5C”標準

（一）“5C”標準

美國外語教學協會（ACTFL）在1996年提出了“5C”標準，經過三次修訂后，ACTFL于2015年出版了第四版，文件名更改為《面向世界的語言學習標準》（World-Readiness Standards for Learning Languages）。最新版的“5C”標準仍以“5C”理論為核心內容，“5C”理論的交際部分則被細分為人際交流、理解詮釋、表達演示三種交際模式。每個交際模式之下都有相應的語言表現描述（Performance Descriptors）、表現指標樣例（Sample Performance Indicator）、進步指標樣例（Sample Progress Indicator）。

（二）《國際中文教育中文水平等級標準》

《國際中文教育中文水平等級標準》是國家語言文字工作委員會首個面向外國中文學習者描繪評價學習者中文語言技能和水平的規范標準。這一標準于2021年3月發布，自當年7月1日起正式實施。《等級標準》將中文水平劃分為“三等九級”，音節、漢字、詞匯、語法四個語言要素為衡量中文水平的基準，聽、說、讀、寫、譯五項語言技能構成了學習者的言語交際能力。

（三）“5C”標準與《等級標準》的可比性

中美兩國的語言標準都涉及聽、說、讀、寫四項技能，也都將語言水平劃分為“三等九級”。兩者的區別在于《等級標準》增加了“譯”這一語言技能，“5C”標準增加了“超等范圍”（superior range）語言水平。在不同階段所應具備的話題任務能力上，《等級標準》在每一級別中都提供了相關的話題任務內容，“5C”標準則是在三個語言范圍中提出了進步指標樣例。總的來說，兩者的整體差異較小，有較高的比較、對接價值。

二、《等級標準》與“5C”標準在理解能力方面的對接

我們選擇了聽、讀兩項語言技能進行標準之間的對接。在“5C”標準中，與這兩項技能相關的是理解詮釋交際模式，這一模式的定義為“學習者理解、解讀、分析所聽到、讀到或看到的涵蓋多樣化主題的內容”。理解詮釋模式的“能做”聲明（Cando Statement，也就是表現指標樣例）直接涉及“聽”（listening）和“讀”（reading）兩個指標。

我們將從總體語言表現描述和具體等級描述兩方面討論《等級標準》和“5C”標準在聽力、閱讀能力上的對接。

（一）總體語言表現描述的對接

我們選取了《等級標準》和“5C”標準的總體語言表現描述中與理解能力相關的內容，如表1所示。

表1 《國際中文教育中文水平等級標準》與理解詮釋模式的語言表現描述

我們可以看到，在對理解能力的語言表現描述上，“5C”標準的定義更詳細，提到了文本的不同形式、理解程度等。《等級標準》的等級描述較為簡單，不過后者將細節內容安排在了每一個級別的具體語言技能表現中。

（二）具體等級描述與“能做”聲明的對接

“5C”標準的“能做”聲明包括全球聲明（global statement）和指標樣例（sample indicators），對十個級別的語言表現都做出了解讀。《等級標準》每一個級別的描述分為言語交際能力、話題任務內容、語言量化指標三個部分，以及聽、說、讀、寫、譯五項技能。其中，初等水平不涉及翻譯能力，高等水平的語言量化指標不按照級別細分。我們主要對接兩項標準的前九個級別，“能做”聲明的超等范圍僅供參考。

1.閱讀能力的對接

在對閱讀能力進行等級劃分時，《等級標準》的基本表述為：“能夠準確認讀X級語言量化指標涉及的音節、漢字和詞匯。能夠讀懂涉及本級話題任務內容的、語法不超過本級范圍的語言材料（高等為：能夠讀懂涉及本級話題任務內容的各類體裁的文章）。”所有級別都對閱讀速度有相應的規定，在初等和中等水平還對語言材料的字數做出了限制，高等水平對文章字數無明確要求。

除了基本表述以外，《等級標準》中對閱讀能力的表現描述可以被大致分為輔助手段、材料體裁、句法能力、閱讀技能、文化內涵、句法能力、語言表現等六個方面。由于語言表現在九個級別中都出現了，因此將其歸為基本表述的內容之一，在表2中不再 贅述。

表2 《等級標準》中不同級別對閱讀能力的要求

通過表格我們可以看出，對于不同階段的學習者應該具備哪些方面的閱讀能力，《等級標準》綜合目前的教學實踐成果和理論成果做出了清晰明確的規定：初等及中等水平的學習者需要具備從某些常見的語言材料中獲取信息的基本能力，如便條、表格、介紹性材料、敘述性材料等，其中初等水平學習者可以借助一定的輔助手段；中等水平學習者更傾向于均衡發展，除了理解常見體裁的語言材料，還要理解不同難度的復句，掌握常見的閱讀技巧，了解基本的文化因素；而中等及高等水平的學習者則需要掌握更多的理解策略，更要準確、深刻理解語言材料的思想文化內涵。

“能做”聲明的表述比較簡單，不像《等級標準》一樣有完整的、貫穿始終的句式，也沒有涉及句法要求、文化內涵、理解策略這三個方面，但是增加了材料題材——日常生活、個人興趣、學習等學習者感興趣或熟悉的主題。

表3 “能做”聲明中不同級別對閱讀能力的要求

2.聽力能力的對接

同樣地，我們對《等級標準》聽力能力表現描述進行了分類，其基本表述與閱讀能力大體一致，都為“能夠聽懂涉及X級話題任務內容的對話或講話”。一至六級對聽力材料的發音、語速做了較為明確的規定，七級至九級則是將材料的字數限定在了800字以內。聽力能力表現描述可以分為輔助手段、句法能力、理解策略、文化內涵、材料題材、語言表現六個方面，其中語言表現部分在每一個級別中都出現了，與閱讀能力的情況一致，因此同樣歸屬于基本表 述中。

表4 《等級標準》中不同級別對聽力能力的要求

通過分析《等級標準》對不同級別的聽力能力的要求，我們可以看到，與對閱讀能力的要求比起來，聽力能力在三個等級呈現出了更明顯的階段性特征。初等水平的聽力能力對輔助手段、句法能力有一定要求；中等水平開始涉及規避語音中的停頓、重復等策略，要求基本理解對話的言外之意或文化因素；高等水平延續了對文化內涵的理解，還對題材做出了一定要求，特別提到了專業性講座、社會新聞等主題。

“能做”聲明的理解性聽力部分與其閱讀部分一樣簡潔，沒有涉及句法要求和理解策略，但是增加了材料體裁方面的要求，在超等范圍還涉及對文化內涵和標準方言（standard dialect）的理解。

表5 “能做”聲明中不同級別對聽力能力的要求

（三）小結

“能做”聲明對不同等級的語言能力的描述是相對簡單、寬泛的，這一點在全球聲明中尤其明顯。不過，這種寬泛的表述是由美國外語教學實際情況決定的。“5C”標準作為一個統領性文件，其下不同語言均有各自的教學目標，如《全美中小學中文教學目標》（以下簡稱《中文教學目標》）。《中文教學目標》提出了K-4、K-8、K-12三個階段的進步指標樣例，里面涉及不同階段對文化內涵的理解。但是《中文教學目標》的大部分內容為“能做”聲明的延伸，因此在本文中不做討論。

總的來說，通過對“5C”標準中理解詮釋模式和《等級標準》的詳細對比，我們可以看到在對閱讀、聽力能力的要求上，《等級標準》吸收了“5C”標準的優點，刪除了某些不符合實際情況的指標（如超等范圍要求學習者能夠聽懂各種標準方言），將部分“5C”標準的內容發揚光大（針對聽力和閱讀能力討論了不同的理解策略），真正做到了“取其精華”。《等級標準》還結合我國的實際教學情況和漢語特點在不同語言水平階段增加了對句法、文化內涵的具體要求，讓學習者循序漸進、由易到難地掌握語言技能，加深對語言文化的理解。此外，《等級標準》為九個級別提供了詳細的話題任務內容，極大地拓寬了教師、學習者的討論范圍。可以說，《等級標準》是目前最科學、最全面、最符合漢語特點的標準。

三、對高等漢語水平考試題目設置的建議

劉英林提到，《等級標準》發布后，當務之急便是在《等級標準》引領下重點開發漢語水平考試（HSK） 3.0版。作為目前最全面的指導性文件，《等級標準》毫無疑問能為HSK的進一步完善提供極大的參考，尤其是在中高等的漢語水平測試上。我們認為，若是能在《等級標準》的基礎之上借鑒美國外語教學的相關成果和成熟的考試體系，就能更好地設計高等水平漢語考試的試題。因此，在參考了“5C”標準文件中提到的影響學習者理解性交際過程中語言表現水平的因素后，結合我國漢語教學的實際情況，我們從四個方面提出了建議。

（一）閱讀材料可以分為文、理兩個版本

高等水平漢語測試主要的考察對象為來中國進行研究生學習的學習者，以及漢語言、漢文化學習者。由于文科和理科涉及的詞匯不同、授課語言相異（文科基本為中文授課，部分理科專業提供英語授課）、材料形式不一（文科常為單一文本，理科需聯系圖表），這些因素都會影響學習者在研究生階段的學習和理解。因此我們認為，將閱讀材料分為文科、理科兩個版本，有其現實意義。

1.在材料長度上，文科可選擇較短的文本，理科可采用相對更長的文本

根據“5C”理論對材料長度的討論，我們可知長文本提供的信息較多，學習者能夠通過文本本身提供的信息理解內容；而篇幅較短的材料需要學習者具備更多的語言文化背景知識，以便填充文本的信息空白，也就更能考察出學習者對文本潛臺詞、文化內涵的理解程度。對文本中體現出來的社會文化內涵進行理解，這是大部分文科專業都需要學習者具備的能力，短文本就能較好地考察學習者的這個方面。理科專業對于語言文化背景知識的要求不如文科專業高，長篇幅能為理科學習者提供足夠的信息，幫助他們理解文本，在某種程度上減輕學習壓力。

2.在材料形式上，文科可多使用單一文本，理科可采用圖表結合的文本

這是由文、理科的特點決定的。文科類專業的研究生在學習中通常需要接觸大量的單一文本，而單一文本與非單一文本比起來，理解難度相對較大，對學習者的要求較高。所以在文科的高等水平漢語考試中，我們建議多采用單一文本形式的語言材料，更好地為學習者未來的研究、學習工作打下堅實的基礎。理科的學習過程與文科的相去甚遠。理工科的學科理論和成果常常采用圖表來進行解釋說明，有時候圖表才是文章的重點，因此對圖表的理解能力受到理工科的重視，語言水平測試也應在一定程度上體現出科目特點。

3.在材料結構上，文科可適當選用散文、詩歌等結構松散的體裁，理科可多使用專題報告、研究論文等結構清晰的體裁

雖然松散、不清晰的文章結構會降低學習者的語言表現，但是詩歌、散文類文章能較好地測試出學習者的實際理解情況，更能反映其對中文思維方式與表達習慣的理解和掌握。思維方式和表達習慣是在高等水平的閱讀能力描述中被多次提及的能力，也是將高等水平與中等水平區分開的標志。在高等水平階段，學習者已經具備了基本的語言能力，所要發展的應該是一定程度的語文能力。尤其是對漢語言、漢文化相關專業的研究生來說，語文能力是他們所欠缺的，也是需要重點培養的。理科則不然，應選用結構清晰、邏輯清楚的文章。

總的來說，由于受到學科特點、授課方式等因素的影響，文理科對語言能力的要求有所側重。因此閱讀材料也應做出區分，在考題的設置上也要體現這一點。文科應重點考察學習者理解社會文化內涵、掌握中文思維的能力，理科則考察學習者提取、總結信息的能力。對于前來中國進行漢學、漢語言、漢文化相關專業研究學習的學習者，適當地提高閱讀材料的難度有助于測試出學習者的真實水平；而對于語言要求相對較低的理科學習者可以選擇難度較低的閱讀材料和題目，提高學習者的表現，使其能夠將更多的精力放在理工科的學習上。

（二）聽力材料應盡量與真實語料接近

與閱讀能力不一樣，高水平的聽力考試應重在培養學習者快速筆記、理清結構、分析信息的能力。此外，還要從語速、方音等方面培養學習者對不同類型的語音材料的熟悉和掌握。因此我們認為聽力材料不應進行文理分科，而是應從以下三個方面調整：在語音屬性上，可選擇略有方音、停頓、語速較快的材料；在篇幅上，可選擇內容較多，但邏輯結構相對清晰的材料；在話題上，可適當選擇對抽象話題的廣泛性討論，避免過多專業詞匯。這三個方面都是學習者在參加會議、講座時容易遇到的情況，因此有必要在考試中也進行體現。

（三）可適當參考GRE考試的題目設置

美國研究生入學考試（Graduate Record Examination，以下簡稱GRE）由美國教育考試服務處（Educational Testing Service，簡稱ETS）主辦，在多個國家和地區的大學研究生院都受到了廣泛和一致的認可。該考試由分析性寫作（analytical writing）、詞匯（verbal）、數學（quantitative）三部分組成，其中的詞匯包括填空和閱讀兩種題型。GRE考試自1936年首次舉辦至今，是一個較為權威的測試。我們認為該考試的以下做法可供高等漢語水平考試借鑒 參考。

1.機考采取“自適應”考題，根據學習者表現調整后續試題的難度

在GRE考試中詞匯、數學題目各有兩個部分，交叉進行，互不影響。自2011年起，ETS對機考題目進行了調整，將詞匯、數學修改為“自適應”考題（section-level adaptation test）：系統基于考生在第一部分題目中的表現自動調整第二部分試題的難度。若學習者在第一部分表現較好，則第二部分的題目會提升到中等甚至是困難等級；若學習者表現較差，第二部分的題目難度會相應降低，最終得分由考生的正確率和所處難度等級共同決定。通過兩個部分考題難度的動態調整和分配，考察者能更好地確定學習者處于哪個語言水平，考試的信度和效度也得到了相應的提高。我們認為后疫情時代線上教學、考試成為主流，HSK居家考試會在較長一段時間持續下去，這也正是研發、推廣線上測試的好時機。GRE考試的動態調整和自適應模式已經實施了十年，是一個較為成熟的考試模式，非常值得我們參考、學習。在漢語測試中，我們可以將詞匯題、閱讀題也各自分為兩個部分，根據學習者前若干道題目的正確率，確定后續詞匯、閱讀題的難易程度，以便更好地確定學習者的實際語言水平。

2.設置易混淆詞替換題，考察學習者對詞義、詞形的掌握

GRE考試中的六選二同義詞替換題如下：

對假說的反駁能夠讓原創者提出更好的版本，所以科學家應感謝同行們_____自己假說中的錯誤。

A指出；B忽視；C發現；

D誤解；E無視；F假裝

近義詞、近形詞等易混淆詞辨析是對外漢語教學中的一個常見問題。HSK 六級考試中設置了類似的選擇題：在幾組詞匯中選擇一組補全句子。只要確定組內某個詞匯與句子的搭配，就能保證這道題目的正確度，這是相對較為符合中等水平難度的題目類型。李紹林提道：“（留學生）在中高級階段學的與其近義的詞語，使用的頻率非常低，而錯誤率卻非常高，因為，留學生對這些詞語會有意或者無意地采用回避策略，輕易不碰。”對于高等水平的漢語考試，我們可以參考GRE考試的題目設置，將重點直接放在兩個易混淆詞的辨析上，更好地考察出學習者的實際 水平。

（四）可適當參考國內高水平語言考試的題目設置

全國高校英語專業八級考試（以下簡稱“專八考試”）是國內英語專業學生在大學四年級第二學期所要參加的語言考試，也是國內級別最高、認可度最高的英語水平考試。題型包括聽力、閱讀、改錯、翻譯和寫作，涉及聽、讀、寫、譯四項語言技能。作為同樣涉及考察翻譯能力的、與國內語言教學情況密切相關的高等語言水平考試，專八考試有一定的參考價值。我們可以參考專八考試中的改錯、翻譯題，從類型、數量、形式、分數、評分標準等角度為高水平漢語考試的相關題型設置提供一些思路。

四、結語

《等級標準》對HSK 3.0版的開發有著極其重要的指導意義，對后續的教材編寫、課程開發、考題設置都有著深遠影響。本文在對接《等級標準》和“5C”標準的基礎上，從理解能力的角度提出了新時期漢語國際教育高等漢語水平考試的新思路。結合“5C”標準和《等級標準》并根據國內的實際教學情況，本文提出將閱讀材料分為文、理科不同版本，并對聽力材料的相關語音屬性提出了要求。本文還參考了國內外實施時間較長、認可度較高的兩個高水平語言考試，討論了其部分題型在高水平漢語考試中的應用，希望能為HSK 3.0版的制定略盡綿薄之力。