文本細讀在高中語文閱讀教學中的應用路徑探究

摘?要：閱讀是學習語言的有效方法，也是培養學生閱讀理解能力的關鍵。但在具體實踐的過程中，受到多種因素的制約，致使文本細讀開展不佳，難以真正提升高中語文閱讀教學的效果。基于此，文章以文本細讀作為研究切入點，針對文本細讀在高中語文閱讀教學中的具體應用進行了詳細探究。

關鍵詞：文本細讀;高中語文;閱讀教學;應用路徑

一、 引言

新課程背景下，培養學生的“語言素養、思維素養、審美素養和文化素養”已經成為高中語文課堂教學的核心目標，教師在開展課堂教學時，不僅僅要傳授相關的理論知識，還應關注學生的學科素養，最終促使學生在語文學習中，循序漸進提升自身的語文綜合素養。但在當前高中語文閱讀教學中，受到多種因素的制約，依然采用“灌輸式”的教學模式，致使學生的課堂參與程度較低，難以真正落實核心素養下的語文教學目標。

二、 文本細讀內涵解析

在最新的高中語文課程標準中，對閱讀教學提出了明確的要求：要讓學生充分地閱讀，在閱讀中進行整體感知，在閱讀中培養學生的語感，在閱讀中感情受到熏陶。而要實現這一目標，文本細讀就是最為基本的途徑。

文本細讀這一概念是在20世紀40年代由英美新批評派理論家克林斯·布魯克斯所提出來的一種方法，是指讀者對文本中的語言、結構、象征、修辭、音韻、文體等進行仔細地解讀，進而將文本中所包含的內在價值挖掘出來。在新課程改革背景下，文本細讀作為一種全新的文本分析方法，已經得到了廣泛的推廣和研究。在具體研究的過程中，不同的學者提出了不同的觀點，雖然并未形成統一的認定，但卻達成了共識：文本細讀就是圍繞閱讀文本，針對文本中的語言、文本結構進行分析，使得學生在文本細讀的過程中，對文本進行更加深刻的認識、理解。

三、 高中語文文本細讀開展現狀分析

（一）閱讀內容淺顯化

閱讀作為知識的輸入階段，是學生獲得知識的主要途徑，也是學生獲得生命體驗、感悟的關鍵途徑，尤其是針對一些經典的作品，學生在閱讀中常常了解時代的風起云涌、風土人情，感受其喜怒哀樂等，最終提升自身的語文核心素養。

但在調查中發現，在關于閱讀內容的選擇上，學生更加青睞于自己喜歡的小說，因為其內容淺顯，與學生快節奏生活下放松的需求相契合，能夠給學生帶來感官上的刺激。而針對文學色彩濃郁的文章和詩歌等，學生的閱讀興趣則十分低下，即便是閱讀也僅僅是匆匆一瞥，難以在心中引起共鳴。而針對文言文等難度比較大的文章來說，學生則常常產生望而生畏、繞道而行的現象。在這種情況下，由于學生閱讀內容淺顯化，致使學生的閱讀能力低下。

（二）閱讀心態功利化

在調查中發現，當前高中學生在開展文本細讀的時候，基本上都是為了閱讀而閱讀。還有部分學生將找到閱讀答案作為唯一的閱讀目的，一旦找到閱讀答案，閱讀活動也隨之停止。關于閱讀之后的感受，學生常常是支支吾吾，沒有基本的閱讀思路。在這種情況下，學生的閱讀基本上屬于無效閱讀，且這種閱讀模式基本上都是表面上的閱讀學習，學生只能從閱讀文本中獲得字詞句方面的知識。但是對高中階段的學生來說，閱讀應該朝著更深層次的方向發展，不僅僅要關注閱讀文本中的語句，還應關注文本中的深刻意蘊。但在這種功利化的閱讀模式下，難以達到既定的閱讀效果。

（三）閱讀方法雜亂無章

在文本閱讀過程中，高中學生基本上都是采用一目十行、無口無心的現象，并且在文本閱讀的過程中，并未在空白處進行批注。在這種情況下，學生在文本閱讀時，沒有將自己不懂的方式標注出來，沒有將文本細讀的心得標注出來。在這種情況下，教師在指導學生開展閱讀的時候，也不知道應解決什么、重點解決什么，致使高中語文閱讀教學比較低效化，難以真正落實高中語文核心素養下的閱讀教學要求。

（四）閱讀思想低層化

在最新的高中語文課程標準中，對文本閱讀提出了更高的要求，即：繼續提高學生觀察能力、感受能力、分析能力和判斷能力。面對高中語文新課程標準下的要求，教師在指導學生開展閱讀時，必須要關注閱讀的文本理解深度、廣度。但在調查中發現，學生在文本細讀之后，只能得出淺層次的理解上，僅僅局限于人物特點、事件發生的過程等，學生的思維依然停留在表面，致使閱讀思想低層化，難以真正實現深層次閱讀。

四、 文本細讀在高中語文閱讀教學中具體應用

（一）語言切入，仔細尋找細節

語言理清文本脈絡和結構的關鍵，尤其是在一些文本中，作者基本上都是采用寄情于景、借景抒情的形式，將自己的觀點、情感等滲透于文章的語言表述中。因此，在文本細讀的教學模式下，通過品悟語言增強的文本感知能力，促使學生在文本語言分析中，深入挖掘其背后蘊含的強烈情感，體會到文本中蘊含的深層含義，感悟不同的情感。例如，在《廉頗藺相如列傳》的文本細讀教學中，教師借助了文本細讀的分析方法。首先，教師借助動漫解說的形式進行導入，引導學生在視頻中了解時代背景和與文本相關的人物等內容。在學生閱讀完畢之后，教師借助樹狀圖作為線索，引導學生圍繞不理解的地方進行剖析，理解閱讀文本中的細節，品味其中蘊含的深層次含義。在這一過程中，教師以文章的語言作為切入點，引導學生結合文本語言，對“秦王令趙王鼓瑟”，和“秦王為趙王擊缶”中的“令和為”作為切入點，理解作者語言運用之妙，將秦王與趙王的關系刻畫出來。如此，學生在文本語言的品味中，可借助文本語言走進文本的內涵，精準把握了解作者的寫作意圖，感悟其中蘊含的思想情感，最終實現對文本的深刻閱讀。

（二）解讀文本，深化文化內涵

文本主題是閱讀的主線，也是給學生帶來情感體驗的關鍵途徑。因此，高中語文教師在開展文本細讀時，必須要靈活運用多種方式，對文本的主題意義進行解讀，促使學生在不同的角度、不同層次和不同維度，對閱讀文本的主題進行闡述和解釋。例如，《林黛玉進賈府》閱讀中，教師借助多維教學法：首先，教師在開展閱讀教學之前，先展示紅樓夢影視中相關片段，結合文本解讀不同人物的出場描寫反映了人物的哪些性格？隨后深入閱讀文本，分析封建等級制度在家庭中的體現。其次，鼓勵學生暢所欲言，積極發表觀點，其他學生則可結合自己的閱讀，從其他的角度進行補充和完善。最后，教師指導學生結合自己在閱讀中掌握的信息，通過問題引導，指導學生對封建社會的狀態展開探究。如此，學生在多維度的主題分析中，對當時的社會形成了更加深刻、全面的認識，顯著提升了文本細讀的閱讀效果。

（三）問題引導，關注交流討論

基于文本細讀的內涵，教師在指導學生開展文本細讀的時候，還應關注學生的閱讀體驗。教師應指導學生圍繞設計的問題進行對話和交流，促使學生在思維碰撞的過程中循序漸進，獲得深刻閱讀體驗，真正提升文本閱讀的有效性。例如，在《我與地壇》的文本細讀教學中，教師在開展文本細讀之前，就結合語文核心素養下的閱讀教學目標，以及本篇文章在本單元中的重要作用和價值，就指向“直面苦難”這一問題，結合文本內容，設計具有思辨性的閱讀問題：史鐵生的痛點是什么？史鐵生的悟點是什么？史鐵生的人生美點又是什么？這些問題具有極強的思考價值，可促使學生在思考的過程中，與閱讀文本進行對話，真正實現“牽一發而動全身”的效果。需要說明的是，學生在交流和討論的過程中，常常會提出不同的觀點和建議，教師不能急于進行否定和改正，而是結合閱讀文本的內容，通過循循善誘的方式，引導學生在交流中達到既定的閱讀目標。

（四）關注文本表現手法

在高中語文閱讀教學中，閱讀文本的表現手法是閱讀教學的重難點。通常情況下，作者在創作文本的時候，常常借助不同的寫作表現手法，不斷增強事物正面烘托、側面烘托，使得事物更加形象化，能夠更好地體現出作者的內心感受和思想情感。因此，教師在指導學生對文本進行細讀的過程中，必須要以閱讀文本的表現手法作為切入點，引導學生在文本細讀的過程中，使得學生在表現手法分析中，理解作者的匠心獨運，與作者產生共鳴，更深入的理解文本表現手法的精妙，增強學生的閱讀能力。例如，在《荷塘月色》的文本細讀教學中，教師就引導學生對閱讀文本中的表現手法、表現手段進行分析：指導學生結合文本中比喻的表現手法，了解荷花的特點，感悟荷花的形態和姿態;還可指導學生結合聲、光、色、味等描寫方式，感悟作者為我們描寫的畫卷。如此，引導學生對文本閱讀表現手法進行分析，可促使學生在閱讀中的體驗，最終增強閱讀的有效性。

（五）關注閱讀文本的寫作背景

高中語文教師在指導學生對文本進行細讀的過程中，還應立足于閱讀文本的寫作背景，借助多媒體的手段和方式，將閱讀文本的寫作背景展現在學生面前，最終促使學生在特定的歷史背景下，對閱讀文本形成更加深刻的領悟，明確其中蘊含的思想情感，最終實現閱讀文本的深刻閱讀。例如，在《我有一個夢想》的文本細讀教學中，教師就借助了多媒體的方式，將其與相關的歷史背景資料直觀、全面地呈現在學生面前。本篇閱讀內容涉及的時代背景比較復雜，16世紀歐洲白人將非洲黑人擄掠到美洲為奴隸。這種現象，一直持續到19世紀。一直到1862年，美國《解放黑奴宣言》的出臺，黑人才在法律上獲得了自由與權力。通過相關背景資料的融入，教師引導學生對文本展開深度閱讀，并在閱讀中結合歷史背景形成全方位理解和體會，最終促使學生在閱讀的過程中，感悟閱讀文本中蘊含的思想情感，并獲得良好閱讀體驗和閱讀效果。

五、 結語

總之，語文知識的學習與閱讀息息相關，閱讀是學生獲得知識的源泉。尤其是文本細讀，能夠讓學生從不同角度對文本進行深入分析，凸現學生閱讀主體，因此，文本細讀成為學生獲得知識、落實語文核心素養的關鍵途徑。

但在具體落實的過程中，依然存在諸多問題，難以真正提升高中語文閱讀教學的有效性。面對這一現狀，高中語文教師在優化閱讀教學時，必須要結合文本細讀的內涵，從閱讀文本的語言、主體、問題引導、表現手法、文本寫作背景等，引導學生在文本細讀的過程中，逐漸走進文本的內涵，感悟其中蘊含的情感，領悟其中蘊含的哲理。

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作者簡介：

靳永強，甘肅省隴南市，甘肅省徽縣第一中學。