循級而上得言得法

黃曉迪

【摘要】本文探討了統編教材寫人習作循級而上的編排特點，并結合教材選文特點，提出了教學策略，即：賞讀文本，發現寫人秘妙;鏈接生活中的人物，從熟悉走向新鮮;設計觀察活動，從習作走向創作。

【關鍵詞】統編教材，寫人習作，教學策略

寫人，是小學階段習作練習的重要組成部分。統編小學語文教材三至六年級共安排了8 次寫人習作，從單元導讀和習作要求上看，寫誰、用什么方法寫、寫到什么程度，層級各有不同。下面筆者將對統編教材寫人習作的編排特點進行分析，并提出相應的教學策略。

一、統編教材寫人習作的編排特點

1. 觀察對象從寬泛到聚焦

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱“課程標準”）指出，“寫作教學應貼近學生實際……引導學生關注現狀，熱愛生活”。同樣是寫人，在選材上，教材體現出引導學生逐步深入生活、熱愛生活的編排特點。（1）關注身邊人。三年級起步階段的第一篇習作就是寫人習作，并將觀察對象鎖定為“同學”。對學生來說，同學是與自己相處時間最長的同齡人，擁有相似的生活環境，相同的學習生活，相合的興趣愛好，相近的個性特點，便于觀察發現，有話可說。到了三年級下學期，則要求學生寫“身邊人”，可以是同學，還可以是親人、鄰居，目的是引導學生有意識地觀察周圍人，搜集寫作素材，發現人物特點。（2）聚焦特定人。進入中高年級，聚焦指定人群：家人、教師、“他”，同時提高了表達的要求，目的是喚起學生的關注，帶著觀察任務從特定的觀察視角出發，發現人物特點。（3）發現新的“我”。值得注意的是，教材兩次將觀察視角引向自我，發現“我”的特點。一次安排在四年級下冊，關注全面的“我”：外貌、性格、愛好、優缺點等，皆可入文，選材要求比較寬泛;另一次安排在六年級上冊，關注特定的“我”：只能寫拿手好戲。選材聚焦的目的在于發現優秀的自我，寫出自己的故事，樹立寫作自信（見表1）。

2. 寫作要求從寬和到翔實

“易于動筆，樂于表達”是整個小學階段應該遵循的習作目標。對于起步期的第一篇習作，教材提供了簡要的提示：可以寫“外貌、性格和特長”，寫出“一兩點”即可，“幾句話、一段話”均可，給了學生足夠的寫作自由和發揮空間，旨在喚醒其習作興趣，消除畏怯心理，感受到寫作的快樂。習作要求是圍繞“寫人”逐步進階的，方法是通過一篇篇例文逐步滲透的（見圖1）。

圍繞寫人，教材從外在可感的相貌、性格、特點逐步走向人物的內心世界，從選材指導到綜合運用類比、夸張等多種寫作方式寫好人物的故事，從選材自由到詳寫一件事再到選取“最典型”事例、運用多種寫作方法表情達意，習作指導愈加細致，練習更加聚焦，梯度愈發顯著，符合小學生習作的規律。

3. 支架搭建從寬活到精準

在寫人習作的編排上，能清晰感受到教材尤其注意習作提示，以幫助學生拓寬思路，降低難度。教材主要通過舉例和引導性發問來搭建習作支架，這符合小學生模仿性強、從仿作到創造這一過程的特點。以三年級寫人習作為例。三年級上冊開篇習作《猜猜他是誰》，從四個方面列出他的外貌、性格、品質和愛好特點，供學生按圖索驥，發現身邊的那個“他”;三年級下冊，將身邊人的特點高度濃縮為一個風趣的外號，同樣隱含著對人物性格、品質、愛好等特點的概括，但與三年級上冊相比，學生的觀察視角更加豐富，選材思路進一步拓寬。兩個泡泡圖看上去只是給學生呈現了兩個不同的開頭，仔細審度，不難發現其中暗藏“詳寫一個事例”和“略寫一串事例”兩種寫作方式。通過“上面詞語讓你想到誰？為什么想到他？”這一支架，啟發學生問問自己，具有這個特點的人有哪些體現這些特點的事，為選材提供了思維路徑。而到了五、六年級，支架搭建明顯精準指向習作技能的訓練：修辭手法，如夸張;寫作手法，如心理刻畫;寫作方式，如先選材再列提綱，并注明詳略等。

4. 情境創設從情趣盎然到趨于理性，多層次激發寫作內驅力

小學生寫作要有對象感，只有讓其明白寫給誰看，才能產生足夠的內驅力，進而使寫作過程成為創作過程。同樣是寫人，初學寫作時，教材創生出不同的任務情境，以增加寫作趣味性。如游戲化的“猜猜他是誰”，激發參與熱情;一連串有趣的外號，激發創造欲望;創設擬真情境，鎖定讀者，使選材更有針對性;從學生閱讀興趣出發，鎖定表達方式——夸張，鎖定表現手法——漫畫，鎖定觀察對象——教師，鎖定人物特點——可愛。對于高年段的寫作，教材側重用命題的方式點出習作任務，用啟發式的習作指導（羅列素材、列明提綱、呈現范文等）架設習作梯度，提出挑戰型任務，激發習作內驅力。

由此可見，統編教材圍繞“寫人”，從選材到表現手法，都依據學段特點，具有不同的側重點，同時善于營造任務情境，消除小學生對習作的陌生感、畏怯感，使寫作充滿情趣。但指導習作時，一講到人物描寫，總離不開“動作、心理、神態”，離不開人物的特點和事例，如果從中段到高段都這樣指導，反復多次，不僅梯度模糊，而且容易使學生對寫人習作產生厭倦，進而進入低水平重復階段，背離教材編纂初衷。那么如何用好教材，使學生會觀察、會發現、會表達、愛寫作呢？

二、寫人習作的指導策略

從學生主體角度分析習作過程，寫人習作應經歷“擇人—蘊情—憶事—表達”的過程，也就是說，激活生活儲備是基礎，激發真摯情感是保證，選擇典型事例是關鍵，構思有序表達是結果。基于以上認知，可生成以下策略。

1. 賞讀閱讀中的“人”，發現寫人秘妙

教材中寫人的選文很多，大多是名家名篇，描寫精妙傳神，人物形象躍然紙上。在課堂上，教師要跳出閱讀教學的窠臼，擯棄煩瑣的人物分析，指導學生賞讀，感受作者對人物寄托的感情，獲得真實的情感體驗，激起自身生活積累引發的情感波瀾，在情動辭發之際，恰當自如地表達出來。

第一，賞讀表情達意的微妙。寫人先有情。調查顯示，“86%的學生喜歡情感濃烈的，由此看出影響學生閱讀及寫作的首選是情感因素，正義的、威武的、悲壯的……它直接震撼著學生的心靈”[1]。閱讀情感反映兒童心靈成長的需要，直接影響學生的習作表達。賞讀課文就是要感受作者流淌在語言文字深處的對“這個人”的濃郁真情，崇拜、欽佩、愧悔、依戀、鄙夷、欣賞……有了感情的積淀，再看作者的選材、用詞、構思的精心，才能若有所悟乃至恍然大悟。以五年級上冊第四單元為例，單元課文分別體現了對劉伯承從容淡定的敬佩之情（《軍神》）;對毛主席痛失愛子卻強抑悲痛的敬重之情（《青山處處埋忠骨》）;對方志敏生活清貧，卻依然對祖國、對革命事業滿腔熱忱的敬仰之情（《清貧》）。同樣寫偉人，表敬意，傾注其中的情感在細微之處有不同，選材（選文）、表現手法、心理刻畫就會有較大的差異。接下來安排的習作《他了》，要求用表情、行為、語言和周圍人的反應寫出這個人的內心世界，教師應在學生鎖定寫作對象、捕捉其內心活動后，引導學生體察自己對這個人的情感。同樣是“他傷心了”，字里行間流露出的感情是同情、憐憫，還是惋惜、內疚？感情基調定下來，再思考選擇哪一個事例最能把自己的感情賦予其中。接著回憶與這一感情有關的細節：神情、語言、細微的動作等。經歷這樣一番從“閱讀激情—回憶蘊情—構思傳情—寫作表情達意”的思考沉淀后，情動而辭發，學生筆下的“人”才有血有肉，有真情實感。由此可見，情，為寫人之道;而技，為寫人之術，若賞讀時將情置之不顧，只陷入品詞析句之中，可謂“皮之不存，毛將不附”。

第二，賞讀遣詞造句的精妙。寫人的文章有各種各樣的表現方法，適時地引導學生進行必要的字、詞、句、章的賞讀，不僅能使其豐富詞匯積累，獲得感性體驗，還能讓學生感受到詞句推敲的精妙。如筆者在課前播放了一段摔跤的視頻，讓五年級的學生將觀察到的動作寫下來，學生寫的大多是“推、絆、倒、拉”這樣大幅度的明顯動作;再口述摔跤的過程，學生講得零散模糊，大同小異;接著賞讀五年級下冊《人物描寫一組》中的《摔跤》一文，圈畫出小嘎子、小胖墩兒兩人摔跤的動作，再連起來讀一讀，邊讀邊想象，猜猜小嘎子是個怎樣的人。經歷“賞讀—建構—賞悟”的過程，學生發現摔跤既有“蹦、轉、扳、摔”這樣的大動作，更有“頂、撓、鉤、別”這樣不易察覺的小動作，二者結合，才能再現摔跤動作的精妙。在賞讀過程中，學生聚焦小嘎子這一人物形象，發現了他“猴兒似的”身材特點，又發現了他“機靈、冒進、沉不住氣”的性格特點，感嘆作者寫摔跤的精妙——既體現了從“占上風”到“摔得仰面朝天”的全過程，讀來栩栩如生，又生動傳神地寫出了兩位摔跤者身材、性格的截然不同，人物形象躍然紙上。此時再進入《形形色色的人》（習作5）的習作練習中，學生對“具體”的程度就有了鮮明的認知：不僅可以把大動作與小動作結合起來寫精妙，還可以通過對比巧妙突出人物的性格特點。

第三，賞讀謀篇布局的奧妙。教材中寫人的選文各有特色，但編者將其組合為一個單元后，教師要善于解析這組選文在謀篇布局上的共同特點，在賞讀中引導學生發現其中的秘妙，并自發運用。如三年級下冊第六單元圍繞“在童年的百花園里，我們看到了真善美”，先后編排了《童年的水墨畫》《剃頭大師》《肥皂泡》《我不能失信》四篇課文，講述了童年之趣、童年之人、童年之樂、童年之事。隨后安排了習作《身邊那些有特點的人》，聚焦日常生活中與自己密切交往、朝夕相處的那些有特點的人。細讀后不難發現，本單元課文提供了許多新鮮的人物綽號，江上的“水葫蘆”、松林里的“小蘑菇”、調皮的“剃頭大師”、怕這怕那的“膽小鬼”小沙，與習作中給有特點的“人”起有特點的“名”的要求相契合;寫人都離不開場景的描寫，如江上的歡笑，雨后松林中回蕩的歡叫;離不開鮮活有趣的比喻，如熊皮一樣的睡衣、梯田一樣的發型……教師在教學中可進行單元統整，把這四篇課文放在一起引導學生發現寫作特點，指向深度學習：（1）作者是如何圍繞有特點的“名”，選取事例，寫活有特點的“人”的？（2）自讀《我不能失信》，試著給小慶齡取一個名，突出人物守信用的特點。學生從閱讀視角切換到寫作視角，通過自主學習自覺參與到對人物特點的揣摩和體會中，進而有意識地遷移運用。

總之，把習作指導融于對教材選文的賞讀之中，淡化習作技巧，強化閱讀體驗，活化語言表達，是寫人類習作“用教材教”的應有之義。

2. 鏈接生活中的“人”，從熟悉走向新鮮

通過寫人習作調研，我們發現選取寫作對象，即鎖定生活中的某一個人對學生來說不難，難就難在學生要把熟人的特點描述得讓大家都認可，這就離不開事例選擇和語言修辭。實踐證明，即便講授了比喻、夸張這些修辭手法，強調了人物語言、動作、神態等細節描寫，再輔以下水文講解，學生在具體的寫作實踐中學到的知識點依然是寫作的盲點。何故？因為寫人習作要求學生的創作思維必須發生轉換：將“熟人”經陌生化后轉為“新人”，才能使人的特點活靈活現，具體可感。若觀察視角固化，創作思維僵化，傳授再多的寫作技巧也依然是在外圍打轉轉。如統編教材在四年級上冊安排了一次習作《小小動物園》，將朝夕相處的家人當成與其有共同之處的動物來寫，調動了學生寫作的興奮點。觀察角度的切換帶來了創作思維的活化，使生活中的“這個人”從熟悉、熟知、習以為常變得新鮮有趣。人的動作賦予了動物的意趣，相貌賦予了動物的特點，神態活脫脫就是動物的“翻版”，人的動物化使“熟人”變“新人”，寫作難點變為表達趣點。再如五年級上冊的《“漫畫”老師》同樣解決了寫熟人的痛點問題，突破了老師一貫“偉光正”的刻板形象，解放了學生的思維，為人物觀察打開了新窗口。如此切換對接了學生情感表達的需要，使其觀察、表達在“另類”的話語體系中同頻共振。此時比喻、夸張等修辭方式，正話反說、倒敘、夾敘夾議等寫作技巧已作為一種工具，隱身幕后，而陌生化、情趣化的寫作過程則成為學生樂此不疲享受表達的過程。教師在習作指導過程中要注意把觀察人物、捕捉特點的“放大鏡”巧妙轉換為“哈哈鏡”，將學生的習作過程轉化為妙趣橫生的創作過程。

3. 設計觀察活動，從習作走向創作

從教材寫人習作的編排脈絡來看，其經歷了從中低年級“寫準”到中高年級“寫趣”再到高年級“寫實”的過程，無論哪個階段，都離不開對人的觀察。基于習作教學指導的“觀察”與一般意義上的生活觀察不同。生活觀察沒有明確的觀察目的，隨著生活的情境的切換，觀察點也隨之轉移。小學生看似觀察過，但事后回憶起來，印象模糊，細節混沌，不利于積累寫作素材。因此，教師在課堂上應設計真實的觀察情境，運用對比、類比、聯想等多種方式引導學生進入觀察世界。如三年級下冊“寫身邊有特點的人”，教師先出示一只小刺猬的漫畫，布置觀察任務：你認為我們班中哪位同學像這只小刺猬？請仔細觀察，說清楚理由。學生進入真實的觀察情境中，經過一番左顧右盼，紛紛鎖定觀察對象：“他的頭發又短又密，摸上去很扎人，體育課后每一根頭發上都掛著亮晶晶的汗珠，就像刺猬身上扎著的果子。”“他的脾氣像刺猬一樣扎人，有的時候看他心情不好，自己好心勸慰，結果直接被他懟了回來。”“他的身手十分靈活，有次體育課老師教前滾翻，他雙手抱住腿身子蜷縮，像刺猬一樣，第一個翻滾過去。”盡管觀察對象并不唯一，但學生從外貌、性格、特長等方面把熟悉的同學與刺猬作了類比，迅速捕捉特點，具有觀察的獨特性。再如五年級下冊要求把一個人的特點寫具體，此時學生已學過一定的觀察方法，觀察活動的設計也可隨之升級。如教師出示詞語“喋喋不休、口若懸河”時，可讓學生思考身邊的哪些人具有這樣的特點，試著舉例說明。學生通過舉例發現，同樣形容人說話，“喋喋不休”是啰唆的話反復說，經常說，讓聽的人不耐煩;“口若懸河”則是口才好，講起話來頭頭是道，令人敬佩。用不同的事例突出特點的同時，還可以通過神態、表情等細節與周圍人的感受、評價等襯托人物特點。可見，將日常觀察與課堂觀察相聯系，或對比觀察，異中求同，同中尋異，精心設計觀察活動，才能促成習作升級，創作得法。

總之，“人”是兒童生活中隨處可見的觀察對象，“寫人”是養成良好觀察習慣，積累習作素材，鍛造謀篇布局，推敲遣詞造句的重要實踐活動。明確統編教材寫人習作的編排邏輯，明晰寫作升級路徑，使學生在閱讀中得言，在生活中得意，在習作實踐中得法，是小學階段寫人習作的應有之義。

參考文獻

[1]李文獻. 小學生習作心理調查與思考[J]. 教學與管理，2007（29）.