“三孩”政策背景下托育質量的困境與出路
——基于CLASS Toddler的實證研究

楊 希,張麗敏

(1.湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410000；2.廣州大學 教育學院，廣東 廣州 510006)

一、問題提出

第七次全國人口普查結果顯示，我國人口發展面臨著老齡化程度加深、總和生育率下降、出生人口數量走低等問題。[1]歐美發達國家提升生育率的經驗表明，適宜的家庭政策可以阻止生育率繼續下降，或者使生育率出現明顯回升。[2]其中，國家托育政策是實現生育率翻轉的關鍵。[3]我國公布實施一對夫妻可以生育三個子女政策(“三孩”政策)之后，中共中央、國務院于2021年6月出臺《關于優化生育政策促進人口長期均衡發展的決定》，將發展普惠托育服務體系作為實施“三孩”政策的重要配套支持措施。事實上，自2019年國務院發布《關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見》以來，我國加快建設普惠托育服務體系，托育機構數量迅速增加。但數量的增加并不能完全滿足社會對托育服務的需求。現代家庭普遍重視和追求子女養育質量，對托育服務的需求已不僅僅停留在嬰幼兒托管照料這一層面，[4]更期待提供適宜的教養促進嬰幼兒早期發展。大量研究表明，只有高質量的托育服務才有利于幼兒短期和長期的學習與發展。[5]但調查顯示，優質托育資源短缺已成為青年父母擇托中的最大困難，其次為價格和距離。[6]普惠托育服務體系的建設，應該是兼顧數量發展和質量提升的過程。已有研究較多關注托育規模的擴大，關于質量現狀的實證研究相對缺乏。本研究聚焦于托育質量，通過對托育質量現狀及存在的問題與原因進行深入分析，為我國建設有質量的普惠托育服務體系、推動“三孩”政策的落實提供參考。

二、文獻綜述

越來越多的研究結果表明，托育質量對幼兒發展具有短期和長期的影響。[7]高質量的托育為幼兒提供了溫暖積極的關系(主要體現在幼兒與保育工作人員之間)、安全和健康的環境以及學習的機會[8]，從而有利于幼兒早期發展[9]和終身成就[10]。經濟學相關研究表明，高質量的托育一方面能夠解放女性勞動力，另一方面能夠提高整個社會的社會與經濟效益。[11-12]而且托育質量是影響托育項目投資和回報率的關鍵因素。[13]

研究者雖未就托育質量的內涵達成共識，但一般認為包括環境和促進幼兒發展的經驗兩方面[14]，具體指幼兒在參與各種活動和互動時的日常體驗，以及這些體驗的先決條件。國際經合組織(OECD)的研究發現，對于早期教育和保育質量的各種定義都包含“過程性質量”(process quality)和“結構性質量”(structural quality)兩個部分，并以幼兒的各項發展為最終目的。[15]過程性質量與幼兒在機構中的日常體驗息息相關，主要包括幼兒與教師、同伴、環境之間的互動，一日活動的安排，以及教師與家長的互動、機構的領導方式等，這些指標被看作是幼兒發展的近端決定因素。[16]結構性質量包括班級規模、師幼比、教師資質、空間設施等，被看作是質量的遠端指標，可能會對幼兒成長和發展產生間接的影響。[17]盡管二者對幼兒的發展都很重要，但過程性質量更能預測幼兒的發展[18]，且過程性質量是一個中介變量，結構性質量通過過程性質量影響幼兒的學習和發展[19]1-2。研究表明，對嬰幼兒出生頭三年影響最大的是他們與照料者形成的關系的性質，高質量的關系通過提供敏感的回應性照料、積極的雙向互動、安全的依戀、支持語言和早期學習等促進幼兒發展。[20]對于進入托育機構的嬰幼兒來說，高質量的師幼互動對其認知[21]、語言[22]和社交[23]等各方面均有積極影響。因此，過程性質量尤其是師幼互動質量是托育質量評估和提升的關鍵。

在早期教育過程性質量評估工具中，目前國際上使用較為廣泛的是《課堂互動評估系統》(The Classroom Assessment Scoring System，CLASS)，由美國弗吉尼亞大學教育學院教學和學習高級研究中心羅伯特·皮安塔(Robert Pianta)等人研發。CLASS主要用于團體照護和教育中師幼互動質量的評價，其核心觀點是幼兒與成人的互動是幼兒學習與發展的主要機制。目前CLASS共6版，覆蓋從嬰兒期到高中所有年齡段。《課堂互動評估系統(學步兒版)》(CLASS Todller)于2012年出版，適用于評價15到36個月幼兒的班級或機構師幼互動質量，包括情感和行為支持、學習的參與式支持兩個領域。CLASS Toddler 已經在美國[19]65-74、荷蘭[24]等國家的數百個學步兒機構中進行了廣泛測試與相關研究。

當前，我國托育服務發展處于初級階段，存在巨大的需求，供給嚴重不足。[25]其中，1歲以上嬰幼兒家庭對托育服務需求最高。[26]研究顯示，家長對托育服務機構的需求傾向于“公辦性質機構、國外課程、全日制、有早期教育專業資質教師、距家5 km～10 km”的托育服務方案。[27]家長重視托育服務的品質，全面細致的照顧是家長對托育服務的基本要求，衛生保健、環境設備和師資隊伍是家長普遍關注的內容。[27]可見，公眾對托育服務的迫切需求不僅體現在數量上，也突出了對質量的追求。學術界對托育服務供需狀況、發展歷程、國外托育政策和經驗以及我國托育服務應采取的模式等問題進行了研究。[28]但對托育質量的研究相對較少，尤其缺乏對托育質量的現狀調查等實證研究。2019年以來，我國陸續出臺了《托育機構設置標準(試行)》等文件，對托育機構的場地設施、人員資質、師幼比等結構性質量進行了規范，但缺乏對過程性質量的關注。因此，本研究關注過程性質量中最核心的師幼互動質量，運用CLASS Toddler評估班級師幼互動質量，了解托育質量現狀及影響因素，并基于此提出政策建議。

三、研究對象及工具

(一)研究對象

本研究選擇我國中部H省為目標地區，主要基于以下原因：各地托育服務發展水平與當地經濟水平及人口情況密切相關，H省處于我國中部地區，經濟發展水平和人口出生情況均屬中等水平，具有一定的代表性；在經濟水平上，2020年H省人均GDP全國排名第14[29]，2019年H省的人口出生率為10.39%[30]，與全國平均水平10.48%較為接近。

具體到地區，本研究根據H省各地區的經濟發展情況，采用分層抽樣,分別從經濟發展水平較高的C市、經濟發展水平中等的D市和經濟發展水平較低的Z市的托育機構中抽取26個機構/園所共78個班級進行考察，這些機構覆蓋了市區和縣城以及不同類型，所選取的托育機構幼兒年齡在1歲半至3歲間。

(二)研究工具

研究采用CLASS Toddler對托育班級的托育質量進行評價。其中，情感和行為支持領域含5個維度：積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性、關注幼兒的看法、行為引導；學習的參與式支持領域含3個維度：促進學習和發展、反饋質量和語言示范。每個維度下有3～4個行為指標，評分采取李克特7點記分法，分為低、中、高三個等級，其中1～2分為“低水平”、3～5分為“中水平”、6～7分為“高水平”。

經過前期培訓后，研究者進入到每個托育班級進行至少半天的觀察，并依據CLASS Toddler使用指南中每個維度不同水平的行為指標描述進行評分。為保證評分的準確和客觀，每次由兩名研究者同時進入同一班級分別獨立評分，評分一致性達92%，具有較好的一致性。對消極氛圍進行反向計分后，本研究中CLASS Toddler總量表的克隆巴赫α系數值為0.91，顯示量表信度很高。

四、研究結果：托育質量現狀及影響因素

(一)量表的效度檢驗

由于研究工具CLASS Toddler還缺乏中國背景的相關研究，因此，本研究在進行數據分析之前，根據項目反應理論對其進行了驗證性因素分析以檢驗其結構效度。首先，按照CLASS Toddler的原有結構，將8個維度劃分為情感和行為支持以及學習的參與式支持兩個領域進行兩因素模型的驗證性因素分析，結果如表1所示，RMSEA的結果不可接受(>0.08)，因此該模型不理想。接著，根據已有研究的三因素模型——情感支持領域、行為支持領域、學習的參與式支持[24]進行對比分析，RMSEA的結果仍不可接受，因此該模型也不太理想。最后，研究者根據已有研究、本土化的調研以及前期專家訪談的建議進行了模型的重構和分析，并對比了CLASS的相關研究，對數據進行了再分析，將其分為情感支持、行為支持和學習支持三個領域，其中情感支持領域包括積極氛圍、消極氛圍和關注幼兒看法3個維度，行為支持領域包括行為引導和反饋質量2個維度，學習支持領域包括教師敏感性、促進學習發展、語言示范3個維度，結果顯示：2(17)=19.9，p=0.279>0.05，2/df=1.17，RMSEA=0.05，CFI=0.99，TLI=0.99，SRMR=0.02，模型擬合良好，與雙因素模型相比，模型擬合顯著提高。

表1 驗證性因素分析摘要表

根據驗證性因素分析結果，代表托育班級師幼互動質量的三領域模型的擬合效果最好。雖然CLASS Toddler的開發者提出了兩領域的結構，但三領域的結構更適合本研究在我國背景下收集的數據。因此，目前的研究發現也表明文化差異的存在，在一定程度上體現出我國托育班級的師幼互動特點：第一，在積極情感、消極情感和關注幼兒看法3個維度體現出了對幼兒的情感支持；第二，對幼兒的學習支持主要表現在教師敏感性、語言示范和促進學習發展3個維度，表明教師的敏感性主要體現在認知層面，并且主要通過語言示范來促進幼兒的學習和發展；第三，行為支持領域包括行為引導和反饋質量2個維度，說明教師重視對幼兒行為表現的反饋。

(二)托育質量的整體水平

抽樣的78個班級在三個領域的得分均處于“中水平”，表2數據結果顯示，情感支持得分最高，學習支持和行為支持兩個領域得分較低，且得分差異相對較大。

表2 CLASS Toddler 各領域得分情況

進一步分析發現，78個樣本班級在消極氛圍以外的 7個維度的得分在3～5分之間，均處于“中水平”等級，其中積極氛圍和教師敏感性得分在4分以上，關注幼兒看法、行為引導、促進學習和發展、語言示范和反饋質量5個維度的得分接近，詳見表3。消極氛圍平均分為1.15分，等級為“低水平”，說明所調查的托育班級中教師基本沒有表現出消極的情緒，或者只表現出短暫的、非常輕微的消極情緒，很少對幼兒表示出不滿，沒有挖苦或者不尊重幼兒，沒有出現否定幼兒的行為，大部分幼兒不會出現長時間的消極情緒。

表3 CLASS Toddler 各維度得分情況

(三)托育質量的差異分析

本研究采用獨立樣本t檢驗、方差分析來考察托育質量在地域、機構和班級教師三個層面的差異。

1.托育質量的地域差異

本研究考察了不同經濟發展水平地區和縣市托育班級師幼互動質量的得分差異。單因素方差分析和事后多重檢驗結果顯示，詳見表4。差異主要存在于高經濟發展水平和低經濟發展水平班級地區之間，高經濟發展水平地區班級的托育質量總分(F=3.27,P=0.04<0.05)和學習支持領域(F=3.33,P=0.04<0.05)得分顯著高于低經濟發展水平地區班級，具有中等的效應(η2p=0.08)。獨立樣本t檢驗結果顯示，市區和縣區托育班級得分無顯著性差異。

表4 不同地域托育班級各領域得分及差異檢驗

2.托育質量的機構差異

運用單因素方差分析和事后多重檢驗結果比較考察不同機構類型和不同收費托育班級師幼互動質量得分的差異。表5的數據結果顯示，幼兒園托班在托育質量總分及三個領域的得分均顯著低于早教中心托班和家庭式托育，且有中等強度的效應，其中情感支持領域接近強效應(η2p=0.138)。收費方面，托育質量呈現出隨著收費增加而提高的趨勢。具體到各領域，收費2000元/月以下的班級得分在三個領域均顯著低于收費2000元/月及以上班級，收費為3000～3999元/月的班級得分在三個領域均高于2000～2999元/月的班級。收費在2000元以下的班級得分無顯著性差異。

表5 不同機構托育班級各領域得分及差異檢驗

3.托育質量的師資差異

從專業和學歷兩個方面考察不同師資水平所在班級師幼互動質量得分的差異，詳見表6。在專業方面，t檢驗結果顯示,非學前教育相關專業教師在總分和三個領域得分均顯著低于學前教育相關專業教師(P<0.01)，且具有較強的效應。在學歷方面，方差分析結果顯示，不同學歷教師在總得分和三個領域的得分存在顯著性差異(P<0.01)；事后多重檢驗結果發現，在總分上，中專學歷教師顯著低于大專學歷(F=15.38,P=0.000<0.01)和本科學歷教師(F=14.01,P=0.000<0.01)，大專學歷教師顯著低于本科學歷教師(F=14.01,P=0.000<0.01)。中專學歷的教師在三個領域的得分均顯著低于大專學歷和本科學歷的教師，大專學歷的教師在學習支持領域得分顯著低于本科學歷教師，但二者在其他兩個領域無顯著差異。

表6 不同教師所在班級各項目得分及差異檢驗

本研究進一步考察了變量之間的交互作用，在機構層面變量不存在交互效應，師資變量則存在交互效應。以教齡為協變量的雙因素的協方差分析顯示，教師專業和學歷之間存在交互效應。表7結果顯示，學歷和專業的交互效應顯著(F=5.63,P=0.00<0.01)。事后檢驗結果顯示，中專學歷的非專業教師的得分顯著低于中專學歷(t=-7.47,P=0.000<0.01)、大專學歷(t=-7.91,P=0.000<0.01)和本科學歷(t=-5.40,P=0.00<0.01)的專業教師，以及本科學歷的非專業教師(t=-3.78,P=0.00<0.01)。學歷的主效應顯著(F=8.47,P=0.00<0.01)。事后檢驗結果顯示，中專(t=-3.94,P=0.00<0.01)和大專(t=-2.85,P=0.02<0.05)學歷教師的得分顯著低于本科學歷教師的得分。專業的主效應顯著(F=4.68,P=0.03<0.05)。事后檢驗結果顯示，非學前教育專業教師的得分顯著低于學前教育專業教師(t=-2.16,P=0.03<0.05)。

表7 教師因素的主體間效應分析

(四)托育質量的影響因素分析

本研究主要考察了地域、機構和教師各變量對托育班級師幼互動質量的影響。表8相關分析結果顯示，在地域層面，托育質量總得分與所在地區經濟發展水平顯示出較顯著的弱正相關，與所在縣市、辦托育時長不相關；在機構層面，收費和機構類型與托育質量得分呈現出顯著的強正相關和中等正相關關系；在教師層面，學歷、教齡和專業均與托育質量得分呈現出顯著中等及以上正相關，其中專業與托育質量得分呈現出顯著的強正相關關系。

表8 機構特征和教師特征與CLASS Toddler得分的相關分析

進一步將以上各變量作為自變量，而將托育質量總分作為因變量進行線性回歸分析。由于所在地區、縣市、機構類型、收托費用、教師學歷、專業為類別變量，因此研究對其進行了啞變量處理。研究采用逐步回歸的方式，最終進入模型的變量為收費、教齡和專業3項，具體見表9，R方值為0.66，意味著上述3項可以解釋托育質量總分的66.0%變化原因(調整后的R2為0.64)，且模型通過F檢驗(F=46.90，P=0.000<0.05)，說明模型有效，模型公式為：托育質量總分=10.09+0.55*收費+0.18*教齡+1.17*專業。另外，針對模型的多重共線性進行檢驗發現，模型中VIF值均小于5，意味著不存在共線性問題；并且D-W值在數字2附近，因而說明模型不存在自相關性，樣本數據之間并沒有關聯關系，模型較好。綜上，收費、教師教齡和專業均會對托育質量總分產生顯著的正向影響。

表9 園所特征和教師特征對CLASS Toddler得分的多元線性回歸

五、討論：“三孩”政策背景下托育質量的困境

(一)觀念困境：對幼兒學習內容和方式的片面理解

隨著對師幼互動質量的關注，CLASS Toddler被越來越多地應用于對師幼互動質量的測量、評價以及培訓和提升。相比于適用于幼兒園階段的 CLASS Pre-K，CLASS Toddler 在我國的應用較少。本研究依據項目反應理論對CLASS Toddler 的數據進行了驗證性因素分析以檢驗其結構效度。雖然 CLASS Toddler的開發者提出雙領域的模型，但是本研究的數據表明，三領域的結構具有更好的模型擬合度，具體見表10，體現出我國托育班級的師幼互動的本土化特點：第一，對幼兒的情感支持體現在積極氛圍、消極氛圍和關注幼兒的看法三個方面；第二，對幼兒的學習支持主要表現在教師敏感性、語言示范和促進學習發展三個方面；第三，對幼兒的行為支持體現在行為引導和反饋質量兩個方面，說明教師重視對幼兒行為表現的反饋。

表10 CLASS Toddler原結構與本研究結構對比

上述結構尤其是學習支持領域在一定程度上反映出我國托育機構教師對幼兒學習內容和方式的片面理解，在學習內容上表現出知識取向，忽視幼兒學習和發展的整體性。在原CLASS Toddler量表中，“教師敏感性”這一維度屬于情感和行為支持領域，而本研究的數據表明，該維度屬于學習支持領域。這說明在我國托育班級中，與幼兒的情感需求和行為表現相比，教師對認知層面的“知識”的學習更為敏感和重視。在學習方式上，幼兒以被動接受為主，主體性未得到充分體現。在原量表中，語言示范、促進學習和發展、反饋質量共同構成了學習的參與式支持領域，但在本研究中，反饋質量屬于行為支持領域。這說明在我國托育班級中，在支持幼兒學習方面，教師重視運用語言示范教授知識，但忽視對幼兒學習情況的反饋。師幼互動呈現出由教師到幼兒的單向的特點，忽視通過師幼間來來回回的雙向交流促進幼兒的學習和發展。

(二)實踐困境：整體質量不高，對學習和行為的支持較薄弱

本研究結果顯示，托育質量的三個領域得分均處于中水平，即托育整體質量不高。這與鞏蘊清、胡碧穎等人在浙江省、山東省的研究結果具有一致性。[31-32]具體而言，在三個領域中，情感支持領域得分最高，處于中等偏上水平，學習支持和行為支持領域得分較低，處于中等偏下水平。針對得分相對較高的情感支持領域的具體分析可知，其主要在于消極氛圍在反向計分后得分較高，而積極氛圍和關注幼兒看法的得分并不高。消極氛圍的較低得分表明所觀察的班級中，教師基本沒有表現出消極的情緒，或者只表現出短暫的、非常輕微的消極情緒，很少對幼兒表示出不滿，沒有挖苦、不尊重幼兒或否定幼兒的行為，大部分幼兒不會出現長時間的消極情緒。這體現出教師對幼兒人格和尊嚴的基本尊重，但不排除受到研究者在場的影響。積極氛圍和關注幼兒看法得分偏低，說明教師在與嬰幼兒互動時的積極情感交流以及對幼兒看法的關注有待加強。綜上，以H省數據來看，托育整體質量不高，尤其在對幼兒學習和行為支持方面較為薄弱，存在較大的提升空間。

(三)分布困境：托育質量不均衡，存在地區和機構差異

研究發現,托育質量存在地區和機構差異，分布不均。地區層面，低經濟發展水平地區的托育質量顯著低于高經濟發展水平地區。胡碧穎等人的研究也表明農村地區的托育質量可能更低。[32]具體而言，差異主要體現在CLASS Toddler總分和學習支持領域得分上，情感支持和行為支持兩個領域在得分上無顯著差異。這可能與不同經濟發展水平地區的師資供給有關。低經濟發展水平地區的師資主要來源于當地一所中職學校，而高經濟發展水平地區的師資來源較為多元，且以大專學歷及以上為主。在機構層面，幼兒園托班在總分和三個領域得分均顯著低于家庭式托育和早教中心托班，其中情感支持領域的差異最顯著。這說明與家庭式托育和早教機構托班相比，幼兒園托班教師較少關注兒童的情感需求。研究者在調查過程中也觀察到，幼兒園托班中存在著較為普遍的活動隨意性大、嬰幼兒消極等待等現象。同時，這可能與機構開展的相關培訓有關。由于家庭式托育和早教中心托班招收3歲以下嬰幼兒為主，因此培訓主要圍繞3歲以下嬰幼兒教養開展。而幼兒園主要招收3歲以上兒童，培訓重點為3歲以上兒童的保教活動，較少提供3歲以下嬰幼兒教養相關培訓。

(四)困境背后：收費和教師資質的制約

針對托育質量存在的差異現象，本研究從地域、機構和教師三個層面考察了相關變量對托育質量的影響。結果顯示，經濟發展水平、收費和教師資質均會對托育質量產生影響。單獨來看，托育質量與經濟發展水平、收費、教師資質呈現出正相關關系。即經濟發展水平越高、收費越高、教師資質越高，托育質量越高。綜合來看，托育質量主要受到收費、教師教齡和專業的綜合影響，即收費和教師資質制約著托育質量。其中，專業在其中發揮著最為重要的作用，專業教師所在班級的托育質量顯著高于非專業教師所在的班級。這與皮安塔(Pianta)等人的研究結果一致，其研究發現，未經過正式幼兒教育相關培訓的教師，師幼互動質量較低。[33]另外，方差分析結果顯示，在控制了教齡后，學歷和專業之間存在著交互作用。相比專業教師，不同學歷非專業教師之間的師幼互動質量差距更大。因此，對于學歷較低的師資隊伍來說，專業性發揮著更重要作用。

六、“三孩”政策背景下托育質量提升的建議

(一)政府主導，持續發展普惠優質的托育服務

作為“三孩”生育政策的重要配套措施，托育服務數量和質量能否滿足家庭的需求,直接影響到育齡人群的生育意愿和生育行為，進而影響人口發展的數量和質量。本研究結果顯示，托育質量表現出地域差異并受到收費的影響。經濟發展水平較高地區的托育質量顯著高于經濟發展水平較低地區。收費2000元/月以下的班級師幼互動質量顯著低于2000元/月以上的班級，并呈現出質量越高收費越高的趨勢。質量與收費的掛鉤帶來的是生養成本的增加和“想生不敢生”的困局的形成，不利于“三孩”生育政策的實施。近年來，世界主要發達國家對發展普惠性早期保育和教育形成共識，將可獲得、可負擔和有質量作為發展的基本原則和主要目標。[34]可獲得、可負擔和有質量體現了托育服務在布局、數量和質量三方面的均衡發展，需要政府在其中發揮重要的主導和調控作用。首先，政府應明確將普惠性托育服務作為發展發向，加強頂層設計，統籌普惠性托育服務的發展目標和任務，鼓勵社會力量提供多種形式的托育服務；其次，政府通過出臺系列法規文件，對托育機構的開辦、收費等各項工作進行規范，明確托育機構準入標準和質量“底線”；第三，政府統籌協調相關部門，為普惠性托育服務機構的發展提供經費、場地、指導等支持。

(二)分層準入，建設專業化教師隊伍

師資質量是托育質量的核心與關鍵[25]，高質量的托育服務需要高質量的師資隊伍。本研究發現，教師是影響托育師幼互動質量的重要因素，教師的受教育程度、教齡和專業共同對托育質量產生影響，其中專業是最重要的影響因素。目前我國專業化托育師資存在較大缺口。2019年以來，我國主要通過擴大、調整職前培養和開展廣泛的在職培訓建設托育人才隊伍：一方面，要求高等院校和職業院校根據需求開設嬰幼兒照護相關專業，加快培養嬰幼兒照護相關專業人才，同時對現有相關專業進行調整以提高人才培養的針對性，如在高等職業教育專科階段將“幼兒發展與健康管理”專業更名為“嬰幼兒托育與管理”；另一方面，將嬰幼兒照護服務人員作為急需緊缺人員納入培訓規劃，廣泛開展在職托育人員培訓。

持續的培養和培訓雖然未來將彌補專業化師資隊伍的不足，但在短時間內較難滿足托育數量和質量發展的需求。本研究的進一步分析發現，專業教師和非專業教師所在班級的師幼互動質量差異隨學歷增加而減少，本科學歷非專業教師與中專學歷專業教師的師幼互動質量不存在顯著差異。據此，研究提出，可結合教師的受教育程度拓寬師資來源渠道，分層制定準入標準：對于中專層次的教師提出明確的專業要求，對于本科層次的教師，可適當降低專業要求；同時，考慮到教齡對師幼活動質量的影響，應加強對非專業教師的專業培訓，促使其在工作過程中實現專業化成長。如德國部分州允許“職業轉換者”進入托育師資隊伍，社會人員和小學教師通過申請人考試或專業的培訓后，即可成為托育機構的專任教師。[35]提升托育行業的吸引力應采取多種措施吸引高素質人才進入并扎根托育行業。研究表明，教師待遇在一定程度上對教育質量具有預測作用。[16]因此，我們可借鑒日本政府發放“保育士待遇改善津貼”等措施，將職業技能提升與薪酬水平提高有機結合，增強職業認同感，激發教師提升自身專業素養的積極性[36]，為提高托育服務質量提供有效支撐[37]。

(三)資源配套，助力教師理念和實踐更新

本研究結果顯示，托育機構師幼互動質量整體水平不高，存在較大的提升空間。教師在觀念上表現出對幼兒的學習內容和學習方式的片面理解，在實踐上對幼兒學習和行為的支持較為薄弱。針對上述問題，我們應盡快制定嬰幼兒學習和發展指南，細化和完善課程資源，并通過系統的培養和培訓，助力教師形成正確的托育理念并提升保教實踐能力。研究顯示，超六成的歐洲國家頒布了國家級嬰幼兒教育指南，號召托育機構為嬰幼兒提供開放性的課程，使嬰幼兒在適宜的游戲中獲得興趣、經驗和需求的滿足，實現多元發展。[38]我國于2021年出臺了《托育機構保育指導大綱(試行)》，引導托育機構通過創設適宜環境，合理安排一日生活，提供生活照料、安全看護、均衡膳食和早期學習機會，促進嬰幼兒身體和心理的全面發展。針對我國托育專業化隊伍欠缺、師資質量較低的情況，我們可借鑒國外0～3歲托育機構成熟的課程模式，結合我國實際情況，細化和完善我國托育機構課程資源，為教師貫徹落實《托育機構保育指導大綱(試行)》提供有效支撐。同時，面向托育師資的培養和培訓應堅持實踐導向和產出導向，將“引領觀念”和“提升實踐能力”相結合，引導教師樹立科學的幼兒觀和保教觀，正確看待幼兒的學習和發展，提升保教結合、寓教于保的能力，通過提供高質量的師幼互動，促進嬰幼兒的全面、和諧發展。

(四)以評提質，實現托育質量均衡發展

有效的質量評估是了解托育質量現狀、制定和改善相關政策、提升托育質量的前提和依據。發達國家和地區普遍重視建立質量評估標準和制定質量評估工具，通過科學的評估和監督提升質量。如美國各州的早期保育和教育“質量評級與提升系統”,是通過評估實現托育質量整體提升和均衡發展的典型。目前我國還未建立托育質量評估體系，可借鑒發達國家和地區的經驗。在評估內容上，兼顧結構性質量和過程性質量，將結構性質量作為基本要求，將過程性質量作為可持續提升質量。在評估主體上，將外部評估與內部評估相結合。外部評估是指政府相關部門和第三方獨立機構對托育機構質量進行的評估，其作用在于通過客觀中立的評估實現對托育機構質量的監督和管理，并進行有針對性的指導。同時，可將評估結果向社會公示，為家長選擇有質量的托育機構提供參考，從而促使托育機構主動提升質量。內部評估是指托育機構管理者和保教人員對園所托育服務和保教實踐進行的評估，其作用在于通過了解、熟悉和學習評估標準，在不斷的反思中提升質量。在評估工具上，可借鑒國際上較為成熟的工具，如《課堂互動評估系統》的嬰兒版和學步兒版、《嬰兒學習環境評量表》等，結合我國實際情況研制本土的評估工具。總之，我們通過建立系統完善的托育質量評估體系，科學、全面、客觀地評估了解我國托育質量現狀，分析存在的問題及影響因素，從而因地制宜地采取有針對性的措施，實現托育質量的整體提升和均衡發展。